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课例研究的概念源自日本，以凯瑟琳·刘易斯（Catherine Lewis)等为代表的美国学者在2000年前后将之引入美国。我国自20世纪50年代开始逐渐在中小学建立起统一的学科教研组织系统，要求教研组将开展课例研究作为其活动的一个主要方面，但受现实中种种原因的制约，这方面作用的发挥一直很有限。2003年，在教育部要求积极推进校本教研制度建设和开展行动研究的背景下，我国中小学教师和研究者开始探讨和实施严格意义上的课例研究。至今，课例研究在中美两国已经历了10年左右的发展历程，其在促进教师专业发展和改进学生学习效果等方面的作用已广为认可，但它在目前的新进展历程中也面临着一些新的困难与问题。本文在探讨美国开展课例研究实践的基础上，试图寻求有利于问题解决的启示与建议。
一、课例研究新进展历程中出现的问题
课例研究新进展历程中出现的大多数问题都是中美两国共有的，大致可将之概括为如下几点。
1.教师开展课例研究的时间不足
一个完整的课例研究活动包括选定拟开展的研究课并确定教学目标、集体备课、实施、反思与讨论、重新设计、重新执教、撰写课例研究报告等环节，在大多数环节中，课例研究组的教师都必须到场，他们需要共同努力来完成这些环节。另外，课例研究参与者面对的常常是一些极具挑战性的问题，如：我如何在教学中践行我的教育理念？我的学生到底面临着怎样的困难？如何解决这些困难并实现我的教学目标？反思并解决这些问题，教师需要投入足够的时间研究自己未知的领域。因此，教师开展课例研究需要有充足的时间做保证。但在现实生活中，备课、上课、批改作业等常规性工作消耗了教师大量的时间与精力，所以，无论在中国还是美国，教师普遍认为没有足够的时间参与课例研究。
教师时间紧张的问题也引出了学校组织课例研究的频率问题，即每学年或每学期开展多少次课例研究活动才是最合适的？现实中，一些学校片面追求课例研究的数量与速度，却难以保证活动的质量和效果，这样就失去了课例研究内在的价值追求。
2.教师的研究能力有待提高
教师的研究能力不足，无法有效解决课例研究活动开展过程中出现的问题，由此影响到教师专业成长及学生学习的效果，这是中美两国中小学教师面临的第二个共同问题。比如，在对中国的一所普通公立初中进行的实证研究表明：首先，教师对课例研究的概念存在不理解、片面理解和误解的情况；其次，教师不明确研究课选定的标准，缺乏把研究课所要解决的问题与实现学生的长远发展目标相联系的意识；再次，在设计和实施研究课阶段，教师集体备课的水平有限，对学生学习的反应估计不足，观课者的观课行为主观随意，倾向于评价执教者而不是观察学生的学习效果；最后，在反思和重新设计研究课阶段，教师有限的研究能力使其难以通过反思从而找到真正的问题所在，教学改进的效果很不明显[1]。需要指出的是，上述问题并不是目前中国某所或某几所学校特有的，相反，它们具有较高程度的代表性。
美国也存在类似的情况，比如，在反思和评课等活动中，教师倾向于发表一些肤浅的、试探性的反馈意见，缺乏建设性、批判性的评论；教师的讨论缺乏对有关课程目标实现程度的解析；等等[2]。这些现实情况难以推动课例研究向深层次发展。因此，提高教师研究能力是保证课例研究效果的一个迫切要求。
3.课例研究容易流于形式化
“某校校长听说课例研究很有实效，于是组织教师做了起来：仿专题、忙上课、拍录像、理实录、写反思。一个学期下来，老师们累得叫苦连天。这种自上而下、机械照搬的教学研究活动，不仅难以取得明显的实际效果，还会挫伤教师的研究热情和自信心。”[3]这是对课例研究形式化的一个典型描述，这类现象在我国中小学领域并不少见。美国也有同样的担忧，研究者认为美国与日本开展课例研究的主要差别在于：美国教师观课的重点是教师的教学行为而非学生的学习情况；教师评课往往基于自己的主观印象而不是客观的观察记录；教师反思的成分少、彼此之间的争辩多[4]。因此，美国的课例研究活动也应多关注其如何改进教学的深层作用，而不是停留在表面化、形式化的模仿上。
概括地说，形式化的课例研究具有以下几个特点：首先，研究主题形式化。比如，如何提高课堂教学的有效性？如何建设对话的课堂？如何开发语文课程资源？等[5]，这样的主题大而空，并不是源于教师个体的教学实践或反思，可行性不高，因此教师就容易为了完成课例研究而进行形式化的实践。其次，研究过程机械化。教师在备课阶段不进行深入的理论学习，在观课阶段不使用观察工具，在评课和反思阶段过于主观和随意，教师只是机械化地完成备课、观课、评课、反思等环节。最后，课例研究缺乏成效。课例研究结束后的成效主要体现为教师两方面的变化：认识上的提高和行为上的改进[6]。如果在课例研究活动结束后，教师的教学认识和教学行为一如既往，那么此次课例研究则只是在形式上结束了，没有取得任何实效。
4.课例研究需要进一步建设合作性的学校文化
课例研究要解决的是教师个人在实践中遇到的问题，因此其前提必须是教师主动自愿地参与研究，而且教师要真实地、无保留地向众人展示自我的课程理念、专业水准、教学姿态、与学生互动的方式和实际的教学效果等，课后又需要接受众人的“评头论足”；反过来，教师的同事在评课阶段也必须实话实说，不能碍于“面子”而遮掩自己的真实想法。这些是课例研究取得实效的前提条件，它对相互信任和无威胁的合作性学校文化设定了很高的标准。目前，我国很多学校在这方面还远未达标，比如，许多教师是迫于学校压力或为了完成任务而参与课例研究；在教学活动中，一些教师倾向于选择自己最优秀的一面展示给大家，而尽量掩藏自己的不足；在课例研讨现场，评课者或者集体失语，说一些不痛不痒、不着边际的话，或者由学科专家、权威人士掌控话语权，另一些人洗耳恭听。而在美国，其根深蒂固的个体主义传统更是造成了教师在评课时要么尽力表现得客气、礼貌，只提供一些表面化的反馈，而不是建设性的批评；要么则是拥有不同教学观念、采取不同教学方式的教师陷入无休止的辩论中。[7]
上述情况表明，培育教师群体相互信任、无威胁的合作性学校文化是中美两国开展课例研究中面临的另一挑战。
5.课例研究在不同学科领域、年级和地域范围中的普及问题
我国开展课例研究的学科领域主要集中在语文、数学、外语和科学等几门学科中，开展课例研究的年级主要是低年级阶段。另外，在我国，文化和教育发达地区的中小学校开展课例研究活动比较多；毗邻大学和科研机构的中小学校开展的课例研究活动比较多；重点校比薄弱校更习惯于开展课例研究活动。这些情况使得其他学科领域的教师群体、高年级阶段和偏僻地区的教师群体被排除在课例研究活动之外，难以通过课例研究实现个体专业成长和改善学生学习效果。因此，在目前课例研究的新进展阶段，我们面临着在更广泛的学科领域、年级和地域范围中普及课例研究的问题。
二、美国在课例研究新进展中的实践
以下内容主要介绍美国中小学在应对上述问题方面的实践，旨在提供一个了解他国相关经验的窗口，为我国有效开展课例研究寻求借鉴。
1.提供经济补偿，保证教师在课例研究活动中投入时间和精力
在美国，一些学校传统上有“购买教师的时间”以促使他们参加专业发展活动的习惯[8]。其含义是指，如果学校安排的教师专业发展活动时间在假期或其他非工作时间段，学校会为参加活动的教师提供特定的补贴。美国中小学下午放学的时间比较早，在一天的教学活动结束后，学校往往会在安排2～4个小时来组织教师参加课例的规划与设计、反思与讨论之类的研究活动，学区或学校会根据教师额外加班的时间长短付以不同的报酬，以此提高教师参与课例研究的热情及其投入度。此外，由于课例研究通常要求所有成员同时到场，而协调多位教师的日程表和时间表的困难也比较多，一些学校就通过缩小课例组规模的方式来减少时间难以协调的问题。
有关课例研究的频率问题，在美国，一个完整的课例研究周期历时从一周到一月不等，为保证活动的效果，两次活动之间需要给教师1~2个月的准备和缓冲时间。所以，学校每学期通常组织3个左右的课例活动。因此，决定课例研究频率的标准不是硬性的指标数字，而是问题是否完满解决。
2.立足学校，培养课例研究活动的促进者，帮助教师提高研究能力
美国中小学校的课例研究促进者的角色及职责与大学、教科研机构的专业人员相同，他们均发挥着专业引领的作用。很多课例研究促进者原本只是普通的中小学教师，在参与课例研究之前，他们都参加了相关的培训，了解课例研究的实施步骤与程序等基本情况。如果课例研究的开展涉及到使用观察工具和量表等技能，教师必须提前练习，达到能够熟练应用的程度[9]。这种培训活动对提高中小学校教师群体独立开展课例研究的能力很有帮助。在接受专门的培训并亲历课例活动和掌握活动要领后，学区或学校通常会选出一些表现优秀的教师充当课例研究促进者，由他们带领和组织学校的其他教师开展独立的课例活动。一项对美国某个学区开展课例研究的情况进行的实证研究表明：只有课例研究促进者在场并参与课例观察、研讨和评课等环节时，才能避免教师群体之间的同水平反复。课例研究促进者可以带动教师提高个体的研究能力，将近一半的课例研究促进者是学校上学年课例活动的参与者。[10]
对于美国中小学来说，由于校外的专业人员难以随时提供指导，这些以校为本培养的促进者成为美国中小学带领教师群体开展课例研究的补充力量。同时，他们也发挥着提高教师群体研究能力的重要作用，并降低了中小学对大学和教科研机构的专业人员的依赖程度。但是，这并不意味着中小学不再需要外部专业人员的指导，目前的研究表明，校外专业人员的指导对教师开展课例活动仍具有重要影响。[11]
3.变“我”为“我们”，促进合作性学校文化的建设
美国对中小学教师的调查表明，多数教师喜欢观察他人上课，却反对自己上课时被他人观察，原因在于后者给人带来了无形的压力。为了降低教师被他人观察时所感受到的受威胁感，美国一些课例研究小组在经过集体备课后，倾向于采纳“把组内每位教师的教学活动与集体研讨相结合”的模式，即“第一位组员上课-大家评论并提出反馈意见-第二位组员再上课-再评论并反馈-第三位组员第三次上课-第三次评论并反馈……”如此，每位教师都认为这是“我们共同规划并实施的课”而不是“我个人规划和实施的课”。通过这种方式，个体所感受到的受威胁感平均化了，大家会共享其成功或失败。如一位教师所言：“如果我这节课不成功，那是因为我们这个集体没有规划好，这么想可以减少‘我不是个好教师’的想法所带来的恐惧感。”[12]笔者认为，这种模式同时吸纳了我国的“一人同课多轮”和“同课异构”这两种模式的元素。此外，很多经历过课例研究的美国中小学教师认为，参加的课例研究活动越多，个人感受到的威胁就越少，越能增进集体合作意识，并从中获益。
三、启示与建议
1.提供经济支持，鼓励教师在课例研究活动中投入时间
在我国，很多学校常常硬性地推行相关政策，要求教师参加课例活动，或者教师受“形势所迫”而不得不参加。这增加了教师的工作负担，也容易引发教师对课例研究的抵触心理。目前，考虑到教师在家庭、学校和社会中所担负的种种职责及其现实的生活状况，我们不能完全寄希望于教师以忘我的精神投入到工作之中。美国学校通过支付教师额外报酬以吸引其参与课例活动的经验表明，经济补偿和刺激能够成为提高教师对工作投入度的一种有效方式。因此，在反对纯粹出于金钱目的而参与活动的前提下，中小学校应该尽力从政策层面上为课例研究提供财力和物力方面的支持，这将有助于促使教师投入更多的时间和精力。此外，学校在开展课例研究时，应努力改变片面追求数量与速度的倾向，保证教师对课例研究的质量。
2.以校为本培养引领者，提高教师的专业研究能力和避免形式化
我国中小学在寻求课例研究活动的专业支持时的一般做法是：校长或其他管理者与大学或教科研机构的专业人士建立联系，邀请他们到校指导课例活动；或者是为本校教师提供短期的专业培训机会，培训方式主要是听专家讲座、报告或到他校观摩、参观等。但在现实中，一方面由于中小学缺乏与大学等机构保持高频率联系与交流的通道，专业人士并不能随时到校指导，因此很多对之形成依赖的学校就难以独立开展课例活动；另一方面，由于短期外出培训的效果在教师的知识技能迁移方面效果微弱，这使得参加培训的教师难以独立组织有效的课例活动。美国的经验表明，立足于学校培养“土生土长”的课例研究促进者，并逐渐增加其数量，将有助于提高普通教师群体独立开展课例研究的能力。
总体来说，教师专业研究能力差、研究意识弱和热情不够等原因是导致课例研究形式化的主要原因。因此，以校为本培养引领者、对教师做好基础培训工作、提高教师对日常教学问题的敏感度和研究意识、自下而上组织课例研究活动、调动教师的研究热情等措施将有助于解决课例研究形式化的问题。
3.强调集体意识，关注学校的合作性文化建设
过去，为了减少教师因被他人观察和评价所导致的抵触心理，我们主张课例活动中不应该包含“评价”的成分。尽管如此，教师仍旧很难从“隐形的评价”中走出来，一节教学活动结束时，如果负面的评论比较多，教师往往会产生挫折感，从而对课例研究持消极态度。上文提到的美国课例研究开展模式更易于使教师对课例研究建立起集体的、合作的认知态度，当教师认为从“我们”（而不是“我”）出发来完成备课、上课、评课等行为时，有助于消除教师在参与课例活动的初始阶段产生的消极和抵触心理。因此，在活动初期，对那些尚未克服恐惧心理的教师，我们在规划和实施课例研究的每个环节都要强调集体意识。同时，在我国已有的课例研究模式的基础上，努力开发多样化和更有效的模式。
4.在不同的学科领域、年级和地域范围中普及课例研究
2005年前后，洛克、威尔森等学者的研究表明美国也存在着与我国类似的问题，即课例研究主要集中在数学和科学等学科领域[13]。近些年来，美国中小学课例研究的范围开始向阅读、生命科学等学科领域和高年级阶段普及，取得了较好的效果。其经验表明，我国有必要在更广泛的学科领域中尝试课例研究，将之普及到综合实践活动、政治、历史、物理等学科中。此外，我们还需做好在高年级阶段、薄弱校和教育不发达地区推广课例研究的工作，扩大其实施的年级和地域范围。
参考文献：
[1]胡定荣,黄晓青,徐昌.课例研究如何取得实效——对七位初中教师“课例研究”经历的反思[J].中国教育学刊，2010(10):66-68.
[2][11]Maria Lorelei Fernandez. Investigating How and What Prospective Teachers Learn through Microteaching Lesson Study[J].Teaching and Teacher Education, 2010, 26(2):360.
[3]朱郁华.改进教研策略与技能，提高课例研究水平[J].教书育人，2010(8):42.
[4]Catherine Lewis, Rebecca Perry，Aki Murata. How Should Research Contribute to Instructional Improvement? The Case of Lesson Study[J].Educational Researcher, 2006, 35(3):4-5.
[5]安桂清.课例研究主题的确立[J].人民教育, 2010(21):41.
[6]孙桂仙.课例研究之我见[J].江西教育,2010(3):59.
[7]霍海洪.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望,2009(3):30.
[8]Nan Dempsey. 5 Elements Combine in a Formula for Coaching[J]. Journal of Staff Development, 2007, 28(2):11－12.
[9]Olga Maia Amaral. Adapting Lesson Study for Teachers in the United States[EB/OL]. http://services.bepress.com/itfa/16th/art5, 2011-8-10.
[10][12]Cindy C. Kratzer， Amy Susanne Teplin. From Lesson Study to Lesson Link: Classroom-Based Professional Development[EB/OL]. http://www.sierraed.com/files/AERA 2007 Lesson Link paper Final.pdf, 2011-8-10.
[13]Rock, C., Wilson, C. Improving Teaching through Lesson Study[J].Teacher Education Quarterly,2005,32(1):77-92.
（作者单位：河南教育学院教育系）
编辑：覃云云
一、课例研究新进展历程中出现的问题
课例研究新进展历程中出现的大多数问题都是中美两国共有的，大致可将之概括为如下几点。
1.教师开展课例研究的时间不足
一个完整的课例研究活动包括选定拟开展的研究课并确定教学目标、集体备课、实施、反思与讨论、重新设计、重新执教、撰写课例研究报告等环节，在大多数环节中，课例研究组的教师都必须到场，他们需要共同努力来完成这些环节。另外，课例研究参与者面对的常常是一些极具挑战性的问题，如：我如何在教学中践行我的教育理念？我的学生到底面临着怎样的困难？如何解决这些困难并实现我的教学目标？反思并解决这些问题，教师需要投入足够的时间研究自己未知的领域。因此，教师开展课例研究需要有充足的时间做保证。但在现实生活中，备课、上课、批改作业等常规性工作消耗了教师大量的时间与精力，所以，无论在中国还是美国，教师普遍认为没有足够的时间参与课例研究。
教师时间紧张的问题也引出了学校组织课例研究的频率问题，即每学年或每学期开展多少次课例研究活动才是最合适的？现实中，一些学校片面追求课例研究的数量与速度，却难以保证活动的质量和效果，这样就失去了课例研究内在的价值追求。
2.教师的研究能力有待提高
教师的研究能力不足，无法有效解决课例研究活动开展过程中出现的问题，由此影响到教师专业成长及学生学习的效果，这是中美两国中小学教师面临的第二个共同问题。比如，在对中国的一所普通公立初中进行的实证研究表明：首先，教师对课例研究的概念存在不理解、片面理解和误解的情况；其次，教师不明确研究课选定的标准，缺乏把研究课所要解决的问题与实现学生的长远发展目标相联系的意识；再次，在设计和实施研究课阶段，教师集体备课的水平有限，对学生学习的反应估计不足，观课者的观课行为主观随意，倾向于评价执教者而不是观察学生的学习效果；最后，在反思和重新设计研究课阶段，教师有限的研究能力使其难以通过反思从而找到真正的问题所在，教学改进的效果很不明显[1]。需要指出的是，上述问题并不是目前中国某所或某几所学校特有的，相反，它们具有较高程度的代表性。
美国也存在类似的情况，比如，在反思和评课等活动中，教师倾向于发表一些肤浅的、试探性的反馈意见，缺乏建设性、批判性的评论；教师的讨论缺乏对有关课程目标实现程度的解析；等等[2]。这些现实情况难以推动课例研究向深层次发展。因此，提高教师研究能力是保证课例研究效果的一个迫切要求。
3.课例研究容易流于形式化
“某校校长听说课例研究很有实效，于是组织教师做了起来：仿专题、忙上课、拍录像、理实录、写反思。一个学期下来，老师们累得叫苦连天。这种自上而下、机械照搬的教学研究活动，不仅难以取得明显的实际效果，还会挫伤教师的研究热情和自信心。”[3]这是对课例研究形式化的一个典型描述，这类现象在我国中小学领域并不少见。美国也有同样的担忧，研究者认为美国与日本开展课例研究的主要差别在于：美国教师观课的重点是教师的教学行为而非学生的学习情况；教师评课往往基于自己的主观印象而不是客观的观察记录；教师反思的成分少、彼此之间的争辩多[4]。因此，美国的课例研究活动也应多关注其如何改进教学的深层作用，而不是停留在表面化、形式化的模仿上。
概括地说，形式化的课例研究具有以下几个特点：首先，研究主题形式化。比如，如何提高课堂教学的有效性？如何建设对话的课堂？如何开发语文课程资源？等[5]，这样的主题大而空，并不是源于教师个体的教学实践或反思，可行性不高，因此教师就容易为了完成课例研究而进行形式化的实践。其次，研究过程机械化。教师在备课阶段不进行深入的理论学习，在观课阶段不使用观察工具，在评课和反思阶段过于主观和随意，教师只是机械化地完成备课、观课、评课、反思等环节。最后，课例研究缺乏成效。课例研究结束后的成效主要体现为教师两方面的变化：认识上的提高和行为上的改进[6]。如果在课例研究活动结束后，教师的教学认识和教学行为一如既往，那么此次课例研究则只是在形式上结束了，没有取得任何实效。
4.课例研究需要进一步建设合作性的学校文化
课例研究要解决的是教师个人在实践中遇到的问题，因此其前提必须是教师主动自愿地参与研究，而且教师要真实地、无保留地向众人展示自我的课程理念、专业水准、教学姿态、与学生互动的方式和实际的教学效果等，课后又需要接受众人的“评头论足”；反过来，教师的同事在评课阶段也必须实话实说，不能碍于“面子”而遮掩自己的真实想法。这些是课例研究取得实效的前提条件，它对相互信任和无威胁的合作性学校文化设定了很高的标准。目前，我国很多学校在这方面还远未达标，比如，许多教师是迫于学校压力或为了完成任务而参与课例研究；在教学活动中，一些教师倾向于选择自己最优秀的一面展示给大家，而尽量掩藏自己的不足；在课例研讨现场，评课者或者集体失语，说一些不痛不痒、不着边际的话，或者由学科专家、权威人士掌控话语权，另一些人洗耳恭听。而在美国，其根深蒂固的个体主义传统更是造成了教师在评课时要么尽力表现得客气、礼貌，只提供一些表面化的反馈，而不是建设性的批评；要么则是拥有不同教学观念、采取不同教学方式的教师陷入无休止的辩论中。[7]
上述情况表明，培育教师群体相互信任、无威胁的合作性学校文化是中美两国开展课例研究中面临的另一挑战。
5.课例研究在不同学科领域、年级和地域范围中的普及问题
我国开展课例研究的学科领域主要集中在语文、数学、外语和科学等几门学科中，开展课例研究的年级主要是低年级阶段。另外，在我国，文化和教育发达地区的中小学校开展课例研究活动比较多；毗邻大学和科研机构的中小学校开展的课例研究活动比较多；重点校比薄弱校更习惯于开展课例研究活动。这些情况使得其他学科领域的教师群体、高年级阶段和偏僻地区的教师群体被排除在课例研究活动之外，难以通过课例研究实现个体专业成长和改善学生学习效果。因此，在目前课例研究的新进展阶段，我们面临着在更广泛的学科领域、年级和地域范围中普及课例研究的问题。
二、美国在课例研究新进展中的实践
以下内容主要介绍美国中小学在应对上述问题方面的实践，旨在提供一个了解他国相关经验的窗口，为我国有效开展课例研究寻求借鉴。
1.提供经济补偿，保证教师在课例研究活动中投入时间和精力
在美国，一些学校传统上有“购买教师的时间”以促使他们参加专业发展活动的习惯[8]。其含义是指，如果学校安排的教师专业发展活动时间在假期或其他非工作时间段，学校会为参加活动的教师提供特定的补贴。美国中小学下午放学的时间比较早，在一天的教学活动结束后，学校往往会在安排2～4个小时来组织教师参加课例的规划与设计、反思与讨论之类的研究活动，学区或学校会根据教师额外加班的时间长短付以不同的报酬，以此提高教师参与课例研究的热情及其投入度。此外，由于课例研究通常要求所有成员同时到场，而协调多位教师的日程表和时间表的困难也比较多，一些学校就通过缩小课例组规模的方式来减少时间难以协调的问题。
有关课例研究的频率问题，在美国，一个完整的课例研究周期历时从一周到一月不等，为保证活动的效果，两次活动之间需要给教师1~2个月的准备和缓冲时间。所以，学校每学期通常组织3个左右的课例活动。因此，决定课例研究频率的标准不是硬性的指标数字，而是问题是否完满解决。
2.立足学校，培养课例研究活动的促进者，帮助教师提高研究能力
美国中小学校的课例研究促进者的角色及职责与大学、教科研机构的专业人员相同，他们均发挥着专业引领的作用。很多课例研究促进者原本只是普通的中小学教师，在参与课例研究之前，他们都参加了相关的培训，了解课例研究的实施步骤与程序等基本情况。如果课例研究的开展涉及到使用观察工具和量表等技能，教师必须提前练习，达到能够熟练应用的程度[9]。这种培训活动对提高中小学校教师群体独立开展课例研究的能力很有帮助。在接受专门的培训并亲历课例活动和掌握活动要领后，学区或学校通常会选出一些表现优秀的教师充当课例研究促进者，由他们带领和组织学校的其他教师开展独立的课例活动。一项对美国某个学区开展课例研究的情况进行的实证研究表明：只有课例研究促进者在场并参与课例观察、研讨和评课等环节时，才能避免教师群体之间的同水平反复。课例研究促进者可以带动教师提高个体的研究能力，将近一半的课例研究促进者是学校上学年课例活动的参与者。[10]
对于美国中小学来说，由于校外的专业人员难以随时提供指导，这些以校为本培养的促进者成为美国中小学带领教师群体开展课例研究的补充力量。同时，他们也发挥着提高教师群体研究能力的重要作用，并降低了中小学对大学和教科研机构的专业人员的依赖程度。但是，这并不意味着中小学不再需要外部专业人员的指导，目前的研究表明，校外专业人员的指导对教师开展课例活动仍具有重要影响。[11]
3.变“我”为“我们”，促进合作性学校文化的建设
美国对中小学教师的调查表明，多数教师喜欢观察他人上课，却反对自己上课时被他人观察，原因在于后者给人带来了无形的压力。为了降低教师被他人观察时所感受到的受威胁感，美国一些课例研究小组在经过集体备课后，倾向于采纳“把组内每位教师的教学活动与集体研讨相结合”的模式，即“第一位组员上课-大家评论并提出反馈意见-第二位组员再上课-再评论并反馈-第三位组员第三次上课-第三次评论并反馈……”如此，每位教师都认为这是“我们共同规划并实施的课”而不是“我个人规划和实施的课”。通过这种方式，个体所感受到的受威胁感平均化了，大家会共享其成功或失败。如一位教师所言：“如果我这节课不成功，那是因为我们这个集体没有规划好，这么想可以减少‘我不是个好教师’的想法所带来的恐惧感。”[12]笔者认为，这种模式同时吸纳了我国的“一人同课多轮”和“同课异构”这两种模式的元素。此外，很多经历过课例研究的美国中小学教师认为，参加的课例研究活动越多，个人感受到的威胁就越少，越能增进集体合作意识，并从中获益。
三、启示与建议
1.提供经济支持，鼓励教师在课例研究活动中投入时间
在我国，很多学校常常硬性地推行相关政策，要求教师参加课例活动，或者教师受“形势所迫”而不得不参加。这增加了教师的工作负担，也容易引发教师对课例研究的抵触心理。目前，考虑到教师在家庭、学校和社会中所担负的种种职责及其现实的生活状况，我们不能完全寄希望于教师以忘我的精神投入到工作之中。美国学校通过支付教师额外报酬以吸引其参与课例活动的经验表明，经济补偿和刺激能够成为提高教师对工作投入度的一种有效方式。因此，在反对纯粹出于金钱目的而参与活动的前提下，中小学校应该尽力从政策层面上为课例研究提供财力和物力方面的支持，这将有助于促使教师投入更多的时间和精力。此外，学校在开展课例研究时，应努力改变片面追求数量与速度的倾向，保证教师对课例研究的质量。
2.以校为本培养引领者，提高教师的专业研究能力和避免形式化
我国中小学在寻求课例研究活动的专业支持时的一般做法是：校长或其他管理者与大学或教科研机构的专业人士建立联系，邀请他们到校指导课例活动；或者是为本校教师提供短期的专业培训机会，培训方式主要是听专家讲座、报告或到他校观摩、参观等。但在现实中，一方面由于中小学缺乏与大学等机构保持高频率联系与交流的通道，专业人士并不能随时到校指导，因此很多对之形成依赖的学校就难以独立开展课例活动；另一方面，由于短期外出培训的效果在教师的知识技能迁移方面效果微弱，这使得参加培训的教师难以独立组织有效的课例活动。美国的经验表明，立足于学校培养“土生土长”的课例研究促进者，并逐渐增加其数量，将有助于提高普通教师群体独立开展课例研究的能力。
总体来说，教师专业研究能力差、研究意识弱和热情不够等原因是导致课例研究形式化的主要原因。因此，以校为本培养引领者、对教师做好基础培训工作、提高教师对日常教学问题的敏感度和研究意识、自下而上组织课例研究活动、调动教师的研究热情等措施将有助于解决课例研究形式化的问题。
3.强调集体意识，关注学校的合作性文化建设
过去，为了减少教师因被他人观察和评价所导致的抵触心理，我们主张课例活动中不应该包含“评价”的成分。尽管如此，教师仍旧很难从“隐形的评价”中走出来，一节教学活动结束时，如果负面的评论比较多，教师往往会产生挫折感，从而对课例研究持消极态度。上文提到的美国课例研究开展模式更易于使教师对课例研究建立起集体的、合作的认知态度，当教师认为从“我们”（而不是“我”）出发来完成备课、上课、评课等行为时，有助于消除教师在参与课例活动的初始阶段产生的消极和抵触心理。因此，在活动初期，对那些尚未克服恐惧心理的教师，我们在规划和实施课例研究的每个环节都要强调集体意识。同时，在我国已有的课例研究模式的基础上，努力开发多样化和更有效的模式。
4.在不同的学科领域、年级和地域范围中普及课例研究
2005年前后，洛克、威尔森等学者的研究表明美国也存在着与我国类似的问题，即课例研究主要集中在数学和科学等学科领域[13]。近些年来，美国中小学课例研究的范围开始向阅读、生命科学等学科领域和高年级阶段普及，取得了较好的效果。其经验表明，我国有必要在更广泛的学科领域中尝试课例研究，将之普及到综合实践活动、政治、历史、物理等学科中。此外，我们还需做好在高年级阶段、薄弱校和教育不发达地区推广课例研究的工作，扩大其实施的年级和地域范围。
参考文献：
[1]胡定荣,黄晓青,徐昌.课例研究如何取得实效——对七位初中教师“课例研究”经历的反思[J].中国教育学刊，2010(10):66-68.
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（作者单位：河南教育学院教育系）
编辑：覃云云