不同语言教学的实际操作环境各有不同，交际教学法作为一种新的理论模式已经在英语语言教学（ELT）中确立了自己的中心地位。有人不断地试图从英语语言教学中获取足够的素材以确认该教学法的特征；同时，在教师培训过程中，交际语言教学法的多种原则已被人们清醒地认识到并得到认同。但是，许多中国教师仍然对交际教学法具体所指或多或少地迷惑不解。在抽象的理论研究上他们一致认为交际教学法主要强调通过第二外语进行交际。在实际的课堂操作上交际教学法与一些诸如回答问题和小组讨论等一些特别的活动类型紧密联系在一起，而在理论联系实际上，其作法与观点并不那么明确。比如，交际教学法究竟要教什么内容?是不是有必要修订一个交际语言教学大纲?如果有必要，那么这个大纲的组成部分是什么?它仅是一个重新命名的功能性的大纲?这是交际教学法在中国本土化的过程中，面临的一些急需解决的问题，表现在课堂教学上，对交际教学的误解主要有以下几种：
　　
　　误区之一：交际教学无需教授语法。
　　这种误解具有持久性和破坏性，其存在是有一定原因的。许多实用语言学家无论从口头上还是从理论术语上都极力认为，现代英语教学中可以不采用语法教学。主要表现为以下两派：一派认为，语法教学在英语教学中没有可行性，他们认为，说话者使用一门语言所需的（语法）知识本身就够繁杂的了，所以不需要再去学习语法；另一派认为，没有必要去学习语法，原因是这种（语法）知识是一种以固定的语法规则为形式的知识，不能简单地传承，而且，获取这种知识的途径只能通过不断地与语言接触并无意识的习得。
　　对于大多数中国英语教师来说，在他们使用语言教科书和执行与之配套的教学大纲时，深受这种观念的影响，而且许多合编教材很明显地忽略了语法的重要性，一味地提倡口语的训练与强化，偏重语言表达的流畅性（Fluency），而忽视了语言的精确性（Accuracy），从而降低了语法在语言运用中的地位和作用，所以我国的英语教材编写与审定等方面的工作还有待完善。另外，随着文化全球化的不断深入，各个国家之间政治、经济、文化联系的不断加强，交际教学法在中国的本土化对中国传统的英语教学造成了很大的冲击。这就使得人们对传统的英语教学法产生了质疑，许多人认为它已过时，于是蜂拥而上把交际教学法奉为至宝，忽视了传统教学法中对语法的教学。这一现象已经引起了一些专家和学者的注意，他们指出“交际法是一个内涵丰富的语言教学思想体系和方法体系，其最根本的贡献是更新了我们的观念，带来了教学思想的转变”。但根据本人在教学与工作中所做的调查发现，许多教师对交际教学思想的理解还十分肤浅与片面，而且有人认为交际教学法不应该讲授语法，这是因为他们把交际法作为一种方法来理解与介绍了。注重语法教学本来一直就是交际教学法中不可分割的一部分，有人曾对过分重视教学结构而牺牲自然交流提出反对意见。这就值得我们对20世纪60年代末至70年代初采用并一度流行的教科书（如《新概念英语》）重新审视，以对该方法在诸多方面的不足与有限性有一个清醒的认识。
　　通过交际教学法来学习语法，会使学生对语法系统的认知与识别能力有一定的提高。通常采用的方法是回溯法，即在具体的语言操作环境中让学生自己动手、动脑、动嘴，对教师精心选择的文本与题材中典型而又集中的语法点以小组协作的方式进行讨论，对其中的句子、段落及篇章的语法构成进行回溯，不要为了“教语法而教语法”。值得注意的是，在施行交际教学的过程中，重视对语法的教学并投以适量的课时时数，并不意味着要简单地恢复到传统的语法教学方式上来。那种认为语法太繁杂而不能以简化方式来教的想法有些偏颇。他们认为，语法的简单化就可以懂得语言的作用与意义。我们认为，只有在一定的情景下，他们才会把注意力回溯到能够传达语义的语法形式上来，课堂上的语法讨论才会清晰明了，而且，这一工作的大部分应该由语言习得者自己来完成。最重要的是，他们应该在教师的指导下，尽可能轻松地梳理出已经获取的有用的新知识。运用这样的技巧，可以使学生们懂得语言以及语言以外更多更丰富的文化知识。如果新的语言知识是教师用一些似乎是包罗万象的语法规则的形式来教给学生的话，那么，这样只会无意中表明，语言点仅仅需要操练一下就可以了，结果是课堂的语法教学变得枯燥乏味，学生们的积极性受挫。另外，如果把语法教学安排在学生已会推敲所掌握的知识之后的话，这种获取新知识的过程就只能变成习得者们自己揣摩并驾驭的过程了，那么，教师在课堂上的语法讲解无疑就变成了一种机械的重复。
　　这种方法在语法教学上的使用，自然是在原来交际教学法观念上的一种进步，因为交际教学法原先只把语言视作一个用来交际的体系的；而且，它还把这样一个事实考虑在内，即如果语言习得者有机会谈论他们学习的内容的话，这种学习方法的收效会更大。在施行交际教学的同时，进行清晰的语法教学可能不会很快产生立竿见影的效果，但它可以在学习的后期阶段帮助语言习得者稳固已学的知识，而这一阶段正是习得者们准备将新获取的语言知识内部消化的时候。另外，如果用英语来授课，这种回溯法具有自身的优点，即它可以鼓励学习者相当自然地围绕一个重要的主题进行流畅的交流。这个主题便是语言本身。
　　
　　误区之二：交际教学法意味着只教授口语。
　　这种误解的产生也是有其原因的。交际语言教学法（CLT）如同早期的教学法一样也受到了语言学领域提倡的“口语第一”这一潮流的影响；另外，鼓励语言习得者进行交际这一教学重点的提倡也使得他们开始考虑应该围绕什么来交际?这样做的原因是什么?这是交际语言教学在课堂外所要解决的课题的一部分。对许多语言学习者来说，语言主要是用来进行口头交流的，比如：到国外去观光游览时可以同来自各个国家的游客交谈，或者可以谋取导游、翻译等薪水很高的职业。
　　产生这种误解的另一个原因是，交际教学法强调要为语言学习者提供足够的操练机会。这经常被许多中国英语教师理解为，教师授课时间（Teacher Teaching Time）应该被缩短，学生谈论时间（Student Talking Time）应该被最大化，教师所要做的工作仅仅是把学生们分成两人一组，让他们按规定的话题进行交谈，教师在旁边进行监督。这样做的结果只会使中国学生无所适从，因为长期以来中国传统教学模式主要以书面的形式进行学习。所以，交际的范围不仅仅囿于口头的表达，它还可以通过书面的形式（阅读和写作）来完成，而且参与者还不止两个人，如默读课文的学习者也正在参与交际，如果这篇课文与他有一定的联系的话，他可以与作者、人物及其故事情节进行情感交流与沟通。现今许多教科书开始采用交际教学方法，使学生们读写的范围比以前变得更广泛、更全面了。
　　
　　误区之三：交际教学意味着分组讨论与角色扮演。
　　交际教学法是一种“既培养学习者语言能力又培养其交际能力的教学方法”，与传统的教学方法相比，它重视对学生交际能力的培养，很明显是教学方法上的一大进步。这正是中国长期以来施行的传统教学法所忽视的一个重要方面，将其投入教学实践，按许多中国教育家们预测的那样，它会给中国的外语教学带来前所未有的革命，推动中国语言学方面的研究。但交际教学在中国外语课堂上的使用与表现并没有预想的那么令人满意，出现了许多不可避免的操作失误和一些观念上的误区，在课堂上实行分组讨论与角色扮演就是其中之一，把它列为交际教学方面的误区并不是说分组讨论和角色扮演不是一种帮助交际的有效方法，而是因为许多教师把它视为最有帮助的教学手段来完成教学任务。值得注意的是，这种方法在整个课堂教学中几乎占去了大部分课时，而且操作的办法只是把学生们简单地分成以两人为一组的若干个单位，按规定的话题去交谈；或者只是告诉学生按固定的角色（如售货员与顾客、导游与游客等）演出对话。教师的职责仅仅是听取学生的汇报和演示，充当一个记分员和旁观者而已。这并没有完全领会交际教学法的主导精神与教学准则，使得该教学法在实际运用中失去了本来的味道。
　　交际教学把语言视做一套多项选择体系，它主张多种教学方法的优化组合，在学生学习时尽量为他们提供机会，让他们自己学会做选择，并要求对学生的课堂学习活动给予一定的控制和诱导，分组讨论与角色扮演的展开是以学生熟练的语言运用能力、集体协作精神以及良好的人际关系为基础的。
　　所以，我们不能对这些因素不加考虑就一味地展开分组讨论与角色扮演，况且学生的个人文化知识水平各有差异。分组讨论与角色扮演强调成员之间的合作。这种合作基于两个层面，一是实际行动上的合作；另一个是在知识资源的共享和思想方法的交流方面的合作。学生可以在不断合作的过程中，共同提高学习效率，加强团结，从而有助于课堂教学活动的顺利进行。