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一、研究背景
在学校和心理咨询门诊中，经常会碰到智力正常，但学业成绩不良的个案，对此，他们的父母会不停地抱怨，把孩子的学业问题归咎于孩子的懒惰和不够努力。经过连续的跟踪和了解，我们发现其中有些学生学习动机并不弱，学习的努力程度也不低，那么问题的原因何在呢?经过系列地测试分析与谈话，我们发现这些学生学业问题的根源是存在着学习障碍，因此他们都不同程度地存在着注意力、记忆力、无认知、视动不协调、空间知觉差等诸方面的缺陷。
学习障碍(Learning Disability，又称为学习困难或学习失能)在我国还未有统一的官方定义，根据“全美学习失能共同委员会(NJCLD)”的定义，学习障碍是一个普通术语，用来指一系列失调。这些失调，由在认知以及运用听、说、读、写、思维或数学过程中的显著困难表现出来。这些失调是内在的，假设由中枢神经系统机能障碍引起的。虽然学习困难可能和其他残疾情况同时存在(如感觉神经损伤、弱智和情感错乱)，或者和环境的影响同时发生(如文化差异、不充分或不恰当的辅导及心理因素)，但却不是这些情况或影响的直接后果(1)。这一定义将学习障碍的原因认定为中枢神经系统的功能障碍，强调个体间的内在差异及其发展的滞后与严重失衡，使学习障碍成为一个跨医学、心理学和教育学的综合领域。
学习障碍概念的提出对儿童和家长都有重要的意义。首先，可消除家长对儿童的内疚感，使他们转而去寻求更恰当的帮助。对于儿童的学业不良，家长或抱着内疚感，认为是自己的失职，或认为是孩子不努力的结果，这两种归因方式的结果都让家长和孩子浪费了大量的精力却无法真正有效地解决问题。学习障碍概念的提出使这个局面有所改观，家长和孩子了解到了问题的所在，因此可以积极有效地寻求专业人士的帮助，不用再做于事无补或隔靴搔痒的努力，也不会因此挫伤孩子的自信心和学习兴趣。其次，学习障碍概念的提出为教师和家长提供了一个全新的角度，还可以从生理和心理的角度，而不仅仅从学习动机、学习兴趣等纯粹的学习角度来了解和分析学生的学业问题，因此避免了单一归因所造成的片面性，同时也为更深入地了解和帮助学生提供了更有操作性的判断依据。
根据国外的研究结果，学习障碍儿童的发生率为20～30％，男女生的比例大致相当；前几年国内一些地区报导的研究结果，发生率为6．5～17．8％，男生比例高于女生(3)。国外对学习障碍的研究始于60年代，广泛深入地研究则在80年代，并逐渐转向于干预性研究，其干预方式涉及学校与家庭，生理、心理和教育等多方面的因素。我国关于学习障碍的研究兴起于90年代，多集中在理论层面的探讨，干预和普及性研究做得较少。因此目前国内学习障碍儿童的检出率是多少，学校、教师和家长对学习障碍的了解程度、态度和做法如何，这些都将对学习障碍的研究产生重要的影响，同时也为我们下一步的研究提供必要的参考。
二、调查方法与对象
我们选择了广州市一所省级和一所区级小学的1—6年级的学生、学生家长和教师作为调查对象，对小学生采用的是“学习障碍儿童筛查量表(PRS)”，共筛查了1363名儿童。对家长和教师采用的是自编问卷，共收回65份家长有效问卷和99份教师有效问卷。
三、调查内容与结果分析
(一)学习障碍儿童的检出率
本次学习障碍儿童的检出率是1．48％，其中男生的检出率是10．35％，女生的检出率是4．41％，男生高于女生，这与其他的检出率状况基本一致。同时也发现患有单纯的言语性学习障碍的儿童比例最小，占10．78％，混合性学习障碍的儿童和单纯的非言语性学习障碍的儿童所占比例大致相当，分别为47，06％和42．16％，说明目前的教育较偏重于言语训练，教师和家长应更多地关注儿童的非言语发展和训练，如劫作技能、时空知觉、社会行为等。
(二)家长和教师对学习障碍的态度
本次对家长和教师的问卷调查分为两个部分，一是家长和教师对学习障碍的态度和取向，一是他们所采取的行为措施。
1．家长对学习障碍的态度、取向及行为措施
(1)家长对学习障碍有一定了解，但并不深入。调查表明，有88．3％的家长听说过学习障碍，有8．6％的家长认为学习障碍对学习的影响大，有2．5％的家长知道学习与动作协调性有关，68％的家长相信学习障碍儿童需要个别教育，但仅56．3％的家长明白学习障碍与智力之间没有必然的关系，33．4％的家长“知道学习障碍是怎么一回事”。
(2)家长对儿童的学习问题的归因主要归于孩子自身的学习方法和行为习惯，而未关注到孩子有可能出现的生理和心理问题，这直接导致了家长对学习障碍的理解和采取的行为措施。调查发现，58．1％的家长在孩子小学阶段更看重孩子的学习习惯和方法，16．3％的看重行为习惯，11．1％的看重成绩，表现出家长对学习习惯和方法的重视：当孩子的学习出现问题时(如成绩下降、作业总出错等)，家长的第一反应是“找孩子谈话”，占50．3％，第二反应还是“找孩子谈话”，占35％，第三反应是“找老师谈话”，占30．3％，很少有家长能想到去咨询专家(具体见表1)；当孩子写字常常多一笔少一笔，笔划上下左右颠倒，或者阅读时常增字、漏字颠倒、跳行、停顿过多时，45．6％的家长认为是“孩子粗心”造成的，23．3％的家长认为是“训练不够”造成的，仅20．8％的家长认为“孩子可能出现了某种心理障碍”；当孩子总是对所学内容一知半解，对课文和应用题理解困难时，63．1％的家长认为是“孩子没明白所学内容”，1O.6％的家长认为是“孩子太懒”，仅11．9％的家长认为“孩子可能出现了某种心理障碍”。对开放式问题“您认为您的孩子目前在学习上的最大问题是什么”，30％以上的家长都认为自己孩子的最大问题是“学习粗心、不认真，练习不够，学习不主动，自控能力弱”。说明家长仍未真正认识到学习障碍的问题，仅将学习问题看成学习态度、方法、习惯等方面的问题，而未从更广泛的生理和心理背景上探寻造成学习问题背后的原因。
(3)面对儿童的学习问题，家长采取的措施是就事论事，出现什么问题，解决什么问题，没有想更深入了解问题产生的根源，并积极加以预防。调查发现，孩子出现动作不协调时，50．9％的家长会让孩子“多做运动”，38．2％的家长让孩子“接受一些专门训练”，10．7％的家长认为这“根本不是什么大问题”：孩子出现做作业动作慢或边玩边做的情况时，54．4％的家长会“陪在旁边监督”，18，396的家长会“训斥孩子”，7％会“请教老师”，了．8％会“请教专家”：如果孩子被确诊为学习障碍，74％的家长会让孩子接受“专门 的教育训练”，21．2％的家长会“自己辅导”孩子：如果孩子被诊断为行为障碍需要服药时，57．9％的家长表示会“听医生的”，35．4％的家长表示“看情况”，“坚决反对吃药”和“听老师的”家长为4．5％和2．2％。说明当孩子真出现某种问题时，家长都会积极去解决，并听从专业人士的建议，但家长首先是从自己的知识体系来判断问题的轻重程度，自己选择解决措施，所以常常是选择头痛医头、脚痛医脚的方法，未从根本上去找孩子出现问题的原因，致使孩子的问题未能得到有效的解决。
(4)家长的教育程度使家长对学习障碍的理解和态度出现差异。面对孩子的学习问题，大学以上教育程度的家长更少主观的判断，而更愿意寻求专业的帮助。调查发现，当孩子出现学习问题时，高教育程度的家长的第一反应是“找孩子谈话”，第二反应是“找老师谈话”，第三反应是“找专家咨询”。但低教育程度的家长的第一反应是“孩子太懒”第二反应是“找孩子谈话”，第三反应走“找老师谈话”；当孩子被确诊为学习障碍时，80．5％的高教育程度家长会让孩子“做专门的训练”，但仅61．3％的低教育程度家长会让孩子“做专门的训练”，甚至还有30．2％的低教育程度家长表示“自己辅导”。说明对教育程度不同的家长应该采取不同的教育方式帮助他们正确对待孩子的学习问题。
2．教师对学习障碍的态度、取向和行为措施
(1)教师对学习障碍概念的了解程度也仅停留在表层水平。调查表明，教师对学习障碍问题的了解更多地停留在“听说过”和“略有了解”的水平上，对学习障碍的概念、类型及行为特点的了解不深。97％的教师听说过学习障碍；46．9％的教师表示了解学习障碍；81．8％的教师认同学习障碍对学生的学习影响大。但是对学习障碍更深入的理解“关于学习障碍与孩子智商的关系”，仅48．5％的教师做出了正确的选择。由此可以看出，教师对学习障碍的了解还停留在比较肤浅的水平，对儿童学习障碍主要特征的认识还不是很清楚。
(2)教师对儿童的学习问题的归因集中在孩子自身的学习方法、学习动机和行为习惯上，而未关注到孩子有可能出现生理和心理问题，这直接显示出教师对学习障碍的理解，也影响着他们所采取的行为措施。调查发现，当孩子学习出现问题时，教师的第一反应为“找孩子谈话”，占59％，第二反应是“找家长谈话”，占34．9％，第三反应依然是“找家长谈话”，占42．3％。而且，即使到了第三反应，意识到可能需要专家咨询的教师也才有3％。由此可见，教师更习惯于把孩子的学业问题归于学习态度和学习方法，而没有意识到学习障碍也是导致学业不良的主要原因之一(具体见表2)。
当班中有孩子出现写字常常多一笔少一笔、笔划上下左右颠倒，或者阅读时常增字、漏字、颠倒、跳行、停顿过多时，53．16的教师认为是因为“孩子粗心”和“训练不够”，仅37．4％的认为“孩子可能出现了某种心理问题”：而碰到班中有孩子总是对所学内容一知半解，对课文和应用题理解困难时，54．0％的教师认为“孩子没明白所学内容”，7．2％的认为“可能教学出现了问题”，7．2％的认为“孩子太懒学习不努力”，但有24．2％的教师开始考虑是“孩子可能出现了某种心理问题”。说明当孩子的学业问题已经出现了严重的行为上的特效时，有教师开始考虑孩子是否出现了心理上的问题。
(3)面对儿童的学习问题，教师更倾向于专业的训练和辅导。对学习障碍学生进行教育干预，90．9％的教师持肯定的态度，在孩子的行为矫治方面，教师也更倾向求助于专业人士的专业化训练。因此，当被问及“如果发现孩子动作不协调时，您会给家长什么建议?”和“如果您班有孩子被诊断为学习障碍，您会给家长什么建议?”时，43．4％和65．7％的教师选择了接受专业的训练和专业的辅导。由此可以看出大部分教师还是认同早期的教育干预对学习障碍儿童的治疗功能的。但我们也要看到两道题的答案中还是有近28．3％和19．2％的教师选择了告诉家长孩子出现了教育障碍，但不向家长提供教育方面的建议，由家长自己决定。此资料可以显示出部分教师的犹疑心态，隐藏在背后的原因可能有几种：一是对教育干预不了解，二是对教育训练的效果信心不足，三是担心承担责任。
3．教师群体和家长群体对学习障碍态度和取向的比较
(1)教师群体和家长群体对学习障碍问题的了解都处于表层水平。从前面的分析可看到，家长群体和教师群体对学习障碍概念都所知甚少，除了在“是否听说过学习障碍”这个问题上教师群体和家长群体内部都存在显著差异外，教师和家长之间并没有显著性差异(具体见表3前4项)，表明教师群体的专业背景还是强于家长群体。但是两个群体都只有50％左右的人对学习障碍与智商的关系有正确认识。说明这两个群体在学习障碍这个问题上都需要进一步的知识普及和观念更新。
(2)教师群体和家长群体对学生学习问题的主要归因都同样集中在学生的学习动机和学习方法方面，较少考虑到学习障碍的因素。从前面的结果分析可看到教师和家长都习惯将孩子的学习问题归因于孩子学习方法动机上的问题或教师教学方面的问题，较少从孩子的生理和心理角度去考虑孩子产生学习问题的根源。但由于教师群体的专业性，使教师群体考虑到孩子心理问题的比例仍高于家长群体(见表3第5、6项)，尤其在孩子书写和阅读出现问题时，教师考虑到心理问题的比例与家长考虑到心理问题比例呈显著性差异，说明教师比家长更为敏感。因此在面对孩子的学习问题时，教师应提出更专业的建议，而不是置身事外。
(3)面对学生的学习障碍问题，家长群体更倾向于直接解决孩子面临的问题，但缺乏寻找产生问题的深层原因的思考：教师群体则更倾向于求助专业人士，以期得到更有效的帮助和辅导。调查显示教师和家长都积极面对问题，家长显得更为急迫，但二者在寻求专业帮助方面的比例都不够高：(见表3第7、8项)。在个别教育计划方面，教师表现出比家长更强烈的对专业辅导的寻求(见表3第9项)，显示了专业知识背景对决策的影响。
四、讨论
(一)家长和教师对学习障碍问题的理解和所持观念影响其对行为的选择
观念水平决定行为选择，家长和教师群体对学习障碍问题的了解程度将直接影响到他们在教育措施方面的选择。调查结果表明，由于对学习障碍问题的了解不深，家长和教师在面对学生的学业问题时往往采取简单归因的方式，把学生的学业问题归之于粗心、不努力、学习动机不强、学习方法不对等诸方面，由此带来的后果是家长内疚学生自责，家长认为自己没有尽职尽责地教育和辅导好自己的孩子，学生因学业不良而饱受挫折感的折磨，自信心倍受打击。即使第一线的专业工作者——教师对学习障碍问题的了解 也非常有限，这种状态必然影响到学习障碍问题的早期发现，使学习障碍学生错失早期干预的有利时机。在选择应对措施时，家长和教师同样因为缺乏相应的背景知识，更多地选择头痛医头、脚痛医脚的办法，一味地把学生的学习障碍问题当成简单的技能缺失和方法不当，一味地选择简单的训练方式，而没有从孩子的生理和心理发育方面寻找原因，难以从根源上解决问题。
(二)教师群体比家长群体在对待孩子的学习问题上更理性更开放
调查结果显示，教师群体在对学生学习问题的判断及特殊教育计划的选择上更倾向于求助专业人士，在这一点上与家长存在着显著性的差异。与教师相比，家长宁愿相信是孩子太懒或者教师的教学有问题，而不愿意面对孩子可能出现心理问题的结论，在教育措施上家长也不太倾向于选择参加专门的教育训练。产生这种倾向的原因除了家长内心害怕望子成龙的殷殷期望落空外，传统文化因素的影响也在起作用。在中国的传统观念中，有心理问题是一件丢脸的事情，心理辅导还没有像国外一样成为司空见惯的事情，因此家长在本能上存在着拒绝的心态。和家长相比，教师毕竟是受过教育训练的专业人士，因此在对学生学习问题的判断及教育措施的选择上表现出更科学和更理性的态度，专业的教育训练使他们有更宽阔的学科背景，也使他们更容易接受来自专业人士的帮助。由此可见，在社会上更广泛地普及心理学知识是非常重要的，唯有让家长和教师了解更多的学习障碍知识，才能使更多的学习障碍儿童可以及时地获得专业性的帮助和训练。
(三)受学习障碍知识普及程度和办学条件的限制，大量的学习障碍学生还未得到应有的帮助
根据国内外的学习障碍检出率和本次检出率，如果以7．48％为标准的话，我们可以推算出广州市学习障碍儿童的大约人数。以2004年《广州教育年鉴》的统计资料为依据，广州市2003年在校小学生为843524人，如果按3．48％的筛查率计算，广州市约有63394名小学生患有学习障碍。这是一个非常惊人的数字，如果按普通小学校均为1000人的话，广州的学习障碍儿童相当于63所小学的人数。而这批孩子一直混杂于正常的学校，正常的小学生群体之中，没有得到应有的特殊辅导和特殊训练，而且学校是按着正常儿童的学业标准对他们进行考核的，因而这些孩子所经受的挫折感和失败感是可想而知的，在应试教育体制下，其未来的路向也是可以想象的。然而迄今为止，学习障碍问题却仍未得到应有的重视，究其原因，除心理学知识的普及度不够以外，还存在着人口负荷问题。我们的学校班额大，师生比大，教师没有足够的精力去关注学习障碍学生。而我们的学校和社会中也缺乏能为这类学生提供相应服务的权威机构，使学习障碍儿童因求助无门而造成学业不良，因此早期发现和早期干预都成为比较困难的事情。当然，这绝非一所学校和一个家庭独自能够面对和解决的，而是需要从政府的制度层面加以考虑和保障。对此问题，我们可以参考国外的经验和做法，以法律和法规的形式保障特殊儿童的权益，使他们能够获得适合他们能力和水乎的发展机会。
五、建议
基于以上的研究结果及对结果的分析，我们提出以下几点建议：
(一)普及心理学知识，普及学习障碍问题的研究成果
我国对学习障碍问题的研究已经有十几年的历史，但一直都局限于学术界的象牙塔中，面向社会的普及性工作做得不够，因此家长和教师对学习障碍概念和理论的了解非常有限。这种状况导致的直接结果就是一方面家长求助无门，另一方面却又因盲目和无知贻误了孩子的发展机会。因此，我们应该致力于心理学知识的普及，及时把学术界的研究成果和资讯传递给家长和教师，使他们有足够的知识储备以应对实践中出现的问题。在我们的研究中发现，家长和教师的受教育程度是影响其科学理性教育选择的重要因素，受教育程度越高，其接受新的教育理论和正确教育措施的可能性就越大，因此在进行心理学的普及宣传工作时，要关注受众的教育程度和教育水平，选择有效和有针对性的方法和模式，让更多的家长和孩子受益于科学理论和科学观念的指导。
(二)建立制度化的评估机制，并通过法律法规保障学习障碍儿童的权益
建议政府能够关注学习障碍学生的特殊需要，并通过制度和法规加以保障。在这方面我们可以参照其他国家的经验和做法。比如美国在1976年就重新修订了《残疾儿童教育法》，致力于为公立学校的所有残疾儿童制定“自由的、合适的”教育法规，其中明确规定学习困难的儿童有权获得特殊的帮助。该修订法案规定了各个州政府每年应拨出一定的特殊教育资金以为残疾儿童提供相应的服务，而平均每年花在学习困难儿童身上的费用为每人7000美元。为及时地发现和帮助患有学习障碍问题的学生，建立制度化的评估机制，并通过法律法规的形式保障这些有特殊需要的学生的利益，是我们应该加以借鉴和移植的。
(三)学校应承担起相应的心理评估和教育训练的责任
学校和教师是直接面对学生的教育主体，也是对学习障碍学生提供社会支持的主体之一，学校的作用和责任是其他主体无法替代的，所以，学校应该常设为学生提供心理帮助的机构，而且还应该建立相应的管理机制，使每个需要特殊服务的学生都能够及时获得帮助。
我们在文献检索时发现美国学校就建立了非常良好的特殊服务机制，以期为有问题的学生提供及时的帮助。美国学校都配有专业的心理学教师和心理咨询室。当其他教师怀疑儿童有学习、智慧或行为方面的问题时，可通过学校的心理教师聘请专业的心理评估机构对儿童进行测评，但事先必须获得家长的书面许可。因此当儿童被怀疑有学习困难或其他问题时，家长会收到一份书面通知，要求家长授权对儿童进行测试。这种测试一般都是免费的，最后的测试结果会通知家长。如果有问题，学校会组织专门的治疗小组对儿童进行针对性的治疗和教育干预。这个治疗小组包括常规教育的教师、特殊教育的教师、家长、专业人士(如语言治疗师)以及任何会成为儿童教育一部分的其他人(以前的教师、了解情况的亲属、训练机构的人等)。
随着对心理健康教育的重视，近年来我国不少中小学也纷纷建立了心理咨询和心理辅导专门教室，很多学校也配备有专职的心理辅导教师，这些都是非常有利的教育资源，可以承担起发现和干预学习障碍学生的常设机构，帮助那些求助无门的家长和学生，使他们尽早摆脱因学习障碍问题而导致的学业上的失败状态。
在学校和心理咨询门诊中，经常会碰到智力正常，但学业成绩不良的个案，对此，他们的父母会不停地抱怨，把孩子的学业问题归咎于孩子的懒惰和不够努力。经过连续的跟踪和了解，我们发现其中有些学生学习动机并不弱，学习的努力程度也不低，那么问题的原因何在呢?经过系列地测试分析与谈话，我们发现这些学生学业问题的根源是存在着学习障碍，因此他们都不同程度地存在着注意力、记忆力、无认知、视动不协调、空间知觉差等诸方面的缺陷。
学习障碍(Learning Disability，又称为学习困难或学习失能)在我国还未有统一的官方定义，根据“全美学习失能共同委员会(NJCLD)”的定义，学习障碍是一个普通术语，用来指一系列失调。这些失调，由在认知以及运用听、说、读、写、思维或数学过程中的显著困难表现出来。这些失调是内在的，假设由中枢神经系统机能障碍引起的。虽然学习困难可能和其他残疾情况同时存在(如感觉神经损伤、弱智和情感错乱)，或者和环境的影响同时发生(如文化差异、不充分或不恰当的辅导及心理因素)，但却不是这些情况或影响的直接后果(1)。这一定义将学习障碍的原因认定为中枢神经系统的功能障碍，强调个体间的内在差异及其发展的滞后与严重失衡，使学习障碍成为一个跨医学、心理学和教育学的综合领域。
学习障碍概念的提出对儿童和家长都有重要的意义。首先，可消除家长对儿童的内疚感，使他们转而去寻求更恰当的帮助。对于儿童的学业不良，家长或抱着内疚感，认为是自己的失职，或认为是孩子不努力的结果，这两种归因方式的结果都让家长和孩子浪费了大量的精力却无法真正有效地解决问题。学习障碍概念的提出使这个局面有所改观，家长和孩子了解到了问题的所在，因此可以积极有效地寻求专业人士的帮助，不用再做于事无补或隔靴搔痒的努力，也不会因此挫伤孩子的自信心和学习兴趣。其次，学习障碍概念的提出为教师和家长提供了一个全新的角度，还可以从生理和心理的角度，而不仅仅从学习动机、学习兴趣等纯粹的学习角度来了解和分析学生的学业问题，因此避免了单一归因所造成的片面性，同时也为更深入地了解和帮助学生提供了更有操作性的判断依据。
根据国外的研究结果，学习障碍儿童的发生率为20～30％，男女生的比例大致相当；前几年国内一些地区报导的研究结果，发生率为6．5～17．8％，男生比例高于女生(3)。国外对学习障碍的研究始于60年代，广泛深入地研究则在80年代，并逐渐转向于干预性研究，其干预方式涉及学校与家庭，生理、心理和教育等多方面的因素。我国关于学习障碍的研究兴起于90年代，多集中在理论层面的探讨，干预和普及性研究做得较少。因此目前国内学习障碍儿童的检出率是多少，学校、教师和家长对学习障碍的了解程度、态度和做法如何，这些都将对学习障碍的研究产生重要的影响，同时也为我们下一步的研究提供必要的参考。
二、调查方法与对象
我们选择了广州市一所省级和一所区级小学的1—6年级的学生、学生家长和教师作为调查对象，对小学生采用的是“学习障碍儿童筛查量表(PRS)”，共筛查了1363名儿童。对家长和教师采用的是自编问卷，共收回65份家长有效问卷和99份教师有效问卷。
三、调查内容与结果分析
(一)学习障碍儿童的检出率
本次学习障碍儿童的检出率是1．48％，其中男生的检出率是10．35％，女生的检出率是4．41％，男生高于女生，这与其他的检出率状况基本一致。同时也发现患有单纯的言语性学习障碍的儿童比例最小，占10．78％，混合性学习障碍的儿童和单纯的非言语性学习障碍的儿童所占比例大致相当，分别为47，06％和42．16％，说明目前的教育较偏重于言语训练，教师和家长应更多地关注儿童的非言语发展和训练，如劫作技能、时空知觉、社会行为等。
(二)家长和教师对学习障碍的态度
本次对家长和教师的问卷调查分为两个部分，一是家长和教师对学习障碍的态度和取向，一是他们所采取的行为措施。
1．家长对学习障碍的态度、取向及行为措施
(1)家长对学习障碍有一定了解，但并不深入。调查表明，有88．3％的家长听说过学习障碍，有8．6％的家长认为学习障碍对学习的影响大，有2．5％的家长知道学习与动作协调性有关，68％的家长相信学习障碍儿童需要个别教育，但仅56．3％的家长明白学习障碍与智力之间没有必然的关系，33．4％的家长“知道学习障碍是怎么一回事”。
(2)家长对儿童的学习问题的归因主要归于孩子自身的学习方法和行为习惯，而未关注到孩子有可能出现的生理和心理问题，这直接导致了家长对学习障碍的理解和采取的行为措施。调查发现，58．1％的家长在孩子小学阶段更看重孩子的学习习惯和方法，16．3％的看重行为习惯，11．1％的看重成绩，表现出家长对学习习惯和方法的重视：当孩子的学习出现问题时(如成绩下降、作业总出错等)，家长的第一反应是“找孩子谈话”，占50．3％，第二反应还是“找孩子谈话”，占35％，第三反应是“找老师谈话”，占30．3％，很少有家长能想到去咨询专家(具体见表1)；当孩子写字常常多一笔少一笔，笔划上下左右颠倒，或者阅读时常增字、漏字颠倒、跳行、停顿过多时，45．6％的家长认为是“孩子粗心”造成的，23．3％的家长认为是“训练不够”造成的，仅20．8％的家长认为“孩子可能出现了某种心理障碍”；当孩子总是对所学内容一知半解，对课文和应用题理解困难时，63．1％的家长认为是“孩子没明白所学内容”，1O.6％的家长认为是“孩子太懒”，仅11．9％的家长认为“孩子可能出现了某种心理障碍”。对开放式问题“您认为您的孩子目前在学习上的最大问题是什么”，30％以上的家长都认为自己孩子的最大问题是“学习粗心、不认真，练习不够，学习不主动，自控能力弱”。说明家长仍未真正认识到学习障碍的问题，仅将学习问题看成学习态度、方法、习惯等方面的问题，而未从更广泛的生理和心理背景上探寻造成学习问题背后的原因。
(3)面对儿童的学习问题，家长采取的措施是就事论事，出现什么问题，解决什么问题，没有想更深入了解问题产生的根源，并积极加以预防。调查发现，孩子出现动作不协调时，50．9％的家长会让孩子“多做运动”，38．2％的家长让孩子“接受一些专门训练”，10．7％的家长认为这“根本不是什么大问题”：孩子出现做作业动作慢或边玩边做的情况时，54．4％的家长会“陪在旁边监督”，18，396的家长会“训斥孩子”，7％会“请教老师”，了．8％会“请教专家”：如果孩子被确诊为学习障碍，74％的家长会让孩子接受“专门 的教育训练”，21．2％的家长会“自己辅导”孩子：如果孩子被诊断为行为障碍需要服药时，57．9％的家长表示会“听医生的”，35．4％的家长表示“看情况”，“坚决反对吃药”和“听老师的”家长为4．5％和2．2％。说明当孩子真出现某种问题时，家长都会积极去解决，并听从专业人士的建议，但家长首先是从自己的知识体系来判断问题的轻重程度，自己选择解决措施，所以常常是选择头痛医头、脚痛医脚的方法，未从根本上去找孩子出现问题的原因，致使孩子的问题未能得到有效的解决。
(4)家长的教育程度使家长对学习障碍的理解和态度出现差异。面对孩子的学习问题，大学以上教育程度的家长更少主观的判断，而更愿意寻求专业的帮助。调查发现，当孩子出现学习问题时，高教育程度的家长的第一反应是“找孩子谈话”，第二反应是“找老师谈话”，第三反应是“找专家咨询”。但低教育程度的家长的第一反应是“孩子太懒”第二反应是“找孩子谈话”，第三反应走“找老师谈话”；当孩子被确诊为学习障碍时，80．5％的高教育程度家长会让孩子“做专门的训练”，但仅61．3％的低教育程度家长会让孩子“做专门的训练”，甚至还有30．2％的低教育程度家长表示“自己辅导”。说明对教育程度不同的家长应该采取不同的教育方式帮助他们正确对待孩子的学习问题。
2．教师对学习障碍的态度、取向和行为措施
(1)教师对学习障碍概念的了解程度也仅停留在表层水平。调查表明，教师对学习障碍问题的了解更多地停留在“听说过”和“略有了解”的水平上，对学习障碍的概念、类型及行为特点的了解不深。97％的教师听说过学习障碍；46．9％的教师表示了解学习障碍；81．8％的教师认同学习障碍对学生的学习影响大。但是对学习障碍更深入的理解“关于学习障碍与孩子智商的关系”，仅48．5％的教师做出了正确的选择。由此可以看出，教师对学习障碍的了解还停留在比较肤浅的水平，对儿童学习障碍主要特征的认识还不是很清楚。
(2)教师对儿童的学习问题的归因集中在孩子自身的学习方法、学习动机和行为习惯上，而未关注到孩子有可能出现生理和心理问题，这直接显示出教师对学习障碍的理解，也影响着他们所采取的行为措施。调查发现，当孩子学习出现问题时，教师的第一反应为“找孩子谈话”，占59％，第二反应是“找家长谈话”，占34．9％，第三反应依然是“找家长谈话”，占42．3％。而且，即使到了第三反应，意识到可能需要专家咨询的教师也才有3％。由此可见，教师更习惯于把孩子的学业问题归于学习态度和学习方法，而没有意识到学习障碍也是导致学业不良的主要原因之一(具体见表2)。
当班中有孩子出现写字常常多一笔少一笔、笔划上下左右颠倒，或者阅读时常增字、漏字、颠倒、跳行、停顿过多时，53．16的教师认为是因为“孩子粗心”和“训练不够”，仅37．4％的认为“孩子可能出现了某种心理问题”：而碰到班中有孩子总是对所学内容一知半解，对课文和应用题理解困难时，54．0％的教师认为“孩子没明白所学内容”，7．2％的认为“可能教学出现了问题”，7．2％的认为“孩子太懒学习不努力”，但有24．2％的教师开始考虑是“孩子可能出现了某种心理问题”。说明当孩子的学业问题已经出现了严重的行为上的特效时，有教师开始考虑孩子是否出现了心理上的问题。
(3)面对儿童的学习问题，教师更倾向于专业的训练和辅导。对学习障碍学生进行教育干预，90．9％的教师持肯定的态度，在孩子的行为矫治方面，教师也更倾向求助于专业人士的专业化训练。因此，当被问及“如果发现孩子动作不协调时，您会给家长什么建议?”和“如果您班有孩子被诊断为学习障碍，您会给家长什么建议?”时，43．4％和65．7％的教师选择了接受专业的训练和专业的辅导。由此可以看出大部分教师还是认同早期的教育干预对学习障碍儿童的治疗功能的。但我们也要看到两道题的答案中还是有近28．3％和19．2％的教师选择了告诉家长孩子出现了教育障碍，但不向家长提供教育方面的建议，由家长自己决定。此资料可以显示出部分教师的犹疑心态，隐藏在背后的原因可能有几种：一是对教育干预不了解，二是对教育训练的效果信心不足，三是担心承担责任。
3．教师群体和家长群体对学习障碍态度和取向的比较
(1)教师群体和家长群体对学习障碍问题的了解都处于表层水平。从前面的分析可看到，家长群体和教师群体对学习障碍概念都所知甚少，除了在“是否听说过学习障碍”这个问题上教师群体和家长群体内部都存在显著差异外，教师和家长之间并没有显著性差异(具体见表3前4项)，表明教师群体的专业背景还是强于家长群体。但是两个群体都只有50％左右的人对学习障碍与智商的关系有正确认识。说明这两个群体在学习障碍这个问题上都需要进一步的知识普及和观念更新。
(2)教师群体和家长群体对学生学习问题的主要归因都同样集中在学生的学习动机和学习方法方面，较少考虑到学习障碍的因素。从前面的结果分析可看到教师和家长都习惯将孩子的学习问题归因于孩子学习方法动机上的问题或教师教学方面的问题，较少从孩子的生理和心理角度去考虑孩子产生学习问题的根源。但由于教师群体的专业性，使教师群体考虑到孩子心理问题的比例仍高于家长群体(见表3第5、6项)，尤其在孩子书写和阅读出现问题时，教师考虑到心理问题的比例与家长考虑到心理问题比例呈显著性差异，说明教师比家长更为敏感。因此在面对孩子的学习问题时，教师应提出更专业的建议，而不是置身事外。
(3)面对学生的学习障碍问题，家长群体更倾向于直接解决孩子面临的问题，但缺乏寻找产生问题的深层原因的思考：教师群体则更倾向于求助专业人士，以期得到更有效的帮助和辅导。调查显示教师和家长都积极面对问题，家长显得更为急迫，但二者在寻求专业帮助方面的比例都不够高：(见表3第7、8项)。在个别教育计划方面，教师表现出比家长更强烈的对专业辅导的寻求(见表3第9项)，显示了专业知识背景对决策的影响。
四、讨论
(一)家长和教师对学习障碍问题的理解和所持观念影响其对行为的选择
观念水平决定行为选择，家长和教师群体对学习障碍问题的了解程度将直接影响到他们在教育措施方面的选择。调查结果表明，由于对学习障碍问题的了解不深，家长和教师在面对学生的学业问题时往往采取简单归因的方式，把学生的学业问题归之于粗心、不努力、学习动机不强、学习方法不对等诸方面，由此带来的后果是家长内疚学生自责，家长认为自己没有尽职尽责地教育和辅导好自己的孩子，学生因学业不良而饱受挫折感的折磨，自信心倍受打击。即使第一线的专业工作者——教师对学习障碍问题的了解 也非常有限，这种状态必然影响到学习障碍问题的早期发现，使学习障碍学生错失早期干预的有利时机。在选择应对措施时，家长和教师同样因为缺乏相应的背景知识，更多地选择头痛医头、脚痛医脚的办法，一味地把学生的学习障碍问题当成简单的技能缺失和方法不当，一味地选择简单的训练方式，而没有从孩子的生理和心理发育方面寻找原因，难以从根源上解决问题。
(二)教师群体比家长群体在对待孩子的学习问题上更理性更开放
调查结果显示，教师群体在对学生学习问题的判断及特殊教育计划的选择上更倾向于求助专业人士，在这一点上与家长存在着显著性的差异。与教师相比，家长宁愿相信是孩子太懒或者教师的教学有问题，而不愿意面对孩子可能出现心理问题的结论，在教育措施上家长也不太倾向于选择参加专门的教育训练。产生这种倾向的原因除了家长内心害怕望子成龙的殷殷期望落空外，传统文化因素的影响也在起作用。在中国的传统观念中，有心理问题是一件丢脸的事情，心理辅导还没有像国外一样成为司空见惯的事情，因此家长在本能上存在着拒绝的心态。和家长相比，教师毕竟是受过教育训练的专业人士，因此在对学生学习问题的判断及教育措施的选择上表现出更科学和更理性的态度，专业的教育训练使他们有更宽阔的学科背景，也使他们更容易接受来自专业人士的帮助。由此可见，在社会上更广泛地普及心理学知识是非常重要的，唯有让家长和教师了解更多的学习障碍知识，才能使更多的学习障碍儿童可以及时地获得专业性的帮助和训练。
(三)受学习障碍知识普及程度和办学条件的限制，大量的学习障碍学生还未得到应有的帮助
根据国内外的学习障碍检出率和本次检出率，如果以7．48％为标准的话，我们可以推算出广州市学习障碍儿童的大约人数。以2004年《广州教育年鉴》的统计资料为依据，广州市2003年在校小学生为843524人，如果按3．48％的筛查率计算，广州市约有63394名小学生患有学习障碍。这是一个非常惊人的数字，如果按普通小学校均为1000人的话，广州的学习障碍儿童相当于63所小学的人数。而这批孩子一直混杂于正常的学校，正常的小学生群体之中，没有得到应有的特殊辅导和特殊训练，而且学校是按着正常儿童的学业标准对他们进行考核的，因而这些孩子所经受的挫折感和失败感是可想而知的，在应试教育体制下，其未来的路向也是可以想象的。然而迄今为止，学习障碍问题却仍未得到应有的重视，究其原因，除心理学知识的普及度不够以外，还存在着人口负荷问题。我们的学校班额大，师生比大，教师没有足够的精力去关注学习障碍学生。而我们的学校和社会中也缺乏能为这类学生提供相应服务的权威机构，使学习障碍儿童因求助无门而造成学业不良，因此早期发现和早期干预都成为比较困难的事情。当然，这绝非一所学校和一个家庭独自能够面对和解决的，而是需要从政府的制度层面加以考虑和保障。对此问题，我们可以参考国外的经验和做法，以法律和法规的形式保障特殊儿童的权益，使他们能够获得适合他们能力和水乎的发展机会。
五、建议
基于以上的研究结果及对结果的分析，我们提出以下几点建议：
(一)普及心理学知识，普及学习障碍问题的研究成果
我国对学习障碍问题的研究已经有十几年的历史，但一直都局限于学术界的象牙塔中，面向社会的普及性工作做得不够，因此家长和教师对学习障碍概念和理论的了解非常有限。这种状况导致的直接结果就是一方面家长求助无门，另一方面却又因盲目和无知贻误了孩子的发展机会。因此，我们应该致力于心理学知识的普及，及时把学术界的研究成果和资讯传递给家长和教师，使他们有足够的知识储备以应对实践中出现的问题。在我们的研究中发现，家长和教师的受教育程度是影响其科学理性教育选择的重要因素，受教育程度越高，其接受新的教育理论和正确教育措施的可能性就越大，因此在进行心理学的普及宣传工作时，要关注受众的教育程度和教育水平，选择有效和有针对性的方法和模式，让更多的家长和孩子受益于科学理论和科学观念的指导。
(二)建立制度化的评估机制，并通过法律法规保障学习障碍儿童的权益
建议政府能够关注学习障碍学生的特殊需要，并通过制度和法规加以保障。在这方面我们可以参照其他国家的经验和做法。比如美国在1976年就重新修订了《残疾儿童教育法》，致力于为公立学校的所有残疾儿童制定“自由的、合适的”教育法规，其中明确规定学习困难的儿童有权获得特殊的帮助。该修订法案规定了各个州政府每年应拨出一定的特殊教育资金以为残疾儿童提供相应的服务，而平均每年花在学习困难儿童身上的费用为每人7000美元。为及时地发现和帮助患有学习障碍问题的学生，建立制度化的评估机制，并通过法律法规的形式保障这些有特殊需要的学生的利益，是我们应该加以借鉴和移植的。
(三)学校应承担起相应的心理评估和教育训练的责任
学校和教师是直接面对学生的教育主体，也是对学习障碍学生提供社会支持的主体之一，学校的作用和责任是其他主体无法替代的，所以，学校应该常设为学生提供心理帮助的机构，而且还应该建立相应的管理机制，使每个需要特殊服务的学生都能够及时获得帮助。
我们在文献检索时发现美国学校就建立了非常良好的特殊服务机制，以期为有问题的学生提供及时的帮助。美国学校都配有专业的心理学教师和心理咨询室。当其他教师怀疑儿童有学习、智慧或行为方面的问题时，可通过学校的心理教师聘请专业的心理评估机构对儿童进行测评，但事先必须获得家长的书面许可。因此当儿童被怀疑有学习困难或其他问题时，家长会收到一份书面通知，要求家长授权对儿童进行测试。这种测试一般都是免费的，最后的测试结果会通知家长。如果有问题，学校会组织专门的治疗小组对儿童进行针对性的治疗和教育干预。这个治疗小组包括常规教育的教师、特殊教育的教师、家长、专业人士(如语言治疗师)以及任何会成为儿童教育一部分的其他人(以前的教师、了解情况的亲属、训练机构的人等)。
随着对心理健康教育的重视，近年来我国不少中小学也纷纷建立了心理咨询和心理辅导专门教室，很多学校也配备有专职的心理辅导教师，这些都是非常有利的教育资源，可以承担起发现和干预学习障碍学生的常设机构，帮助那些求助无门的家长和学生，使他们尽早摆脱因学习障碍问题而导致的学业上的失败状态。