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近年来，越来越对多的语文老师呼吁“把语文的基本训练同发展学生的思维能力联系起来”“把语文的基本训练同发展学生的智力能力联系起来”。的确，拓展学生的思维空间，发展学生的智力能力是课堂教学值得认真研究的课题。我认为，语文教学中表情朗读和设置疑问有机地融合是培养学生智能思维的一种行之有效的教学方法。我的《小石潭记》就是这种教法的探索。
柳宗元的《小石潭记》是一篇文质兼美的山水游记。利用“课前预习”和“课内自主翻译”两个环节，学生已对课文大意有了初步的了解。下一步教师的任务就是通过有针对性的问题、细致传神的表情朗读，使学生对文中所描写的景物产生明晰的“视觉形象”，从而唤起深邃幽寂的审美情趣。基于这种考虑，我在备课时深入钻研课文内容，精心设置了一些启发性的问题，授课时设疑释疑，配以表情朗读，结果课堂上学生思维活跃，气氛热烈，师生互动积极，拓展了学生的思维空间，提高了学生的智力能力。
一 导读
师生共同有表情背诵现代诗人徐志摩《再别康桥》。
“诗中喻潭为梦，自有徐志摩的追寻。读唐代名家柳宗元《小石潭记》同样让我们感叹道：一潭如梦。”自然而然的进入了新课。
二 吟读
以艺术感受的相通之处启发引导学生表情朗读。“艺术是相通的，艺术都是抒写人的内心情感的。有时我们读一篇好的作品时，从心灵深处就会响起一首曲，隐隐约约，脑海中就会闪现相关的画面，朦胧或清晰。老师每每读《小石潭记》时，总会有一首曲子在我的心中似水般流过。请大家静静地、轻轻地吟诵《小石潭记》，看看仅仅是你我心有灵犀一点通，还是作家高超的文学魅力唤起了我们同样的艺术感受。”
学生低声诵读，或低沉或舒缓，或古典或凄清，间或夹杂着偶尔的几声欢快。之后我又配了一首古筝乐曲，让学生集体吟读，淡淡的喜，浓浓的愁，缓缓地流淌出的是一首抑郁哀愁的古典曲子。
集体吟读之后，介绍了作者及写作背景。
三 置疑释疑
披文以入情。从课题入手，理解感悟作者的思想感情。提出问题并讨论：文中何以见“小”？何处见“石”？潭与作者的关系？“记”这种文体有何特点？显然，回答这些提问并不难，可要准确深入地理解问题并非易事，而且这种理解需要经过周密的思考才能完成，也正是这种貌似简单的问答而实则颇费心机的思虑活动中，学生的思维才真正得到训练，这种主动性强、思维活跃的求知方式当然比传统的教师讲授、学生识记的方式效果要好很多。特别是在解答疑难时，有些问题难于直接作答，需要学生互相讨论，这就更能诱发兴趣，拓展思维。释疑之后，内蕴升华自然水到渠成：
“全石以为底”，能清楚的看到潭底，证明水清澈。潭水清澈，是因为这潭是石潭而不是泥潭。
“日光下澈，影布石上，佁然不动；俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐。”游人探望鱼儿时，晃动的人影惊动了它们，忽地向远处游去，可是谭太小了，很快“碰”了那边的石“壁”，于是忽地游了回来，鱼儿担惊受怕地在水中来回游动。
假如是泥潭，还不往泥里钻？摆动的尾巴还不把淤泥翻起？这样潭水还能清澈见底吗？
因为石潭，鱼儿们才无处藏身；因为小潭，鱼儿们才无处可逃。鱼儿们的这种境遇，难道不让被贬的作者联想起自己吗？
鱼儿在水中游来游去，“似与游者相乐”，实际上是无路可走；作者在山水间徜徉，似与山水相伴，实际上是走投无路、施才无门啊。人如鱼，有时人也不如鱼！
四 说读
说读是对作者或人物说话。在原作的基础上，把作品的意蕴拓展开来，加入很多个人的观点和看法。
我请学生以“大文豪柳宗元啊，你……”为开头，说一段话，要求谈谈各自对作者“乐”与“清”思想的感悟和认识。
通过浅吟低诵，层层设疑释疑，一系列的研读、分析、讨论、推敲、判断、综合归纳等活动，不仅培养了学生观察问题、探索问题的能力，也使他们对文章内容的理解达到深刻、准确、全面的程度，对作者的认识也就不再单薄了。
师生共同说读，也让学生更好地把握了文章的主旨，更深入地体会了作品的思想内涵。我的说读范例：
一代文豪柳宗元啊，你参与永贞革新，失败被贬为永州司马，借游遣闷时所见的小石潭，虽位处荒郊，但得自然之造化，毫无拘束地尽展其风貌。其水，潺潺流淌而“如鸣佩环”，清清一泓而纤尘不染；其石，各具形态，石石皆有品性；其岸，依水而曲……这份自由，这份纯净，怎能不勾起你的诸多心绪呢？人世间，朝廷中，若能得此些许，勃勃雄心何愁不展？但人生多桀，与丑恶相对的美梦，实现起来总是举步维艰。也正因此，与自己心灵、情绪构造相通的小石潭，内心的束缚与压抑得到了暂时的释放，至少小潭似我，荒凉之中还固执地操守其美。
但你毕竟还是你啊，当你在梦的影子前得到一丝快乐时，还是不能彻底地忘我，小潭固美，却位处僻野，又怎能给乐众生？这幽静，这凄清，恰如你柳氏之处境——“凄神寒骨”。难怪你在《与李翰林建书》中说，“幽树好石，暂得一笑，已复不乐。何者？……顾地窥天，不过寻丈，终不得出，岂复能久为舒畅哉？”思前想后，现实的种种丑恶齐聚心头，能不戚戚吗？
唉，一潭如梦，乐难遣忧！我们只能这样感叹。
以《小石潭记》为例，作为一种教法尝试，望同行指正，也愿为学生提供更多更好的帮助。
柳宗元的《小石潭记》是一篇文质兼美的山水游记。利用“课前预习”和“课内自主翻译”两个环节，学生已对课文大意有了初步的了解。下一步教师的任务就是通过有针对性的问题、细致传神的表情朗读，使学生对文中所描写的景物产生明晰的“视觉形象”，从而唤起深邃幽寂的审美情趣。基于这种考虑，我在备课时深入钻研课文内容，精心设置了一些启发性的问题，授课时设疑释疑，配以表情朗读，结果课堂上学生思维活跃，气氛热烈，师生互动积极，拓展了学生的思维空间，提高了学生的智力能力。
一 导读
师生共同有表情背诵现代诗人徐志摩《再别康桥》。
“诗中喻潭为梦，自有徐志摩的追寻。读唐代名家柳宗元《小石潭记》同样让我们感叹道：一潭如梦。”自然而然的进入了新课。
二 吟读
以艺术感受的相通之处启发引导学生表情朗读。“艺术是相通的，艺术都是抒写人的内心情感的。有时我们读一篇好的作品时，从心灵深处就会响起一首曲，隐隐约约，脑海中就会闪现相关的画面，朦胧或清晰。老师每每读《小石潭记》时，总会有一首曲子在我的心中似水般流过。请大家静静地、轻轻地吟诵《小石潭记》，看看仅仅是你我心有灵犀一点通，还是作家高超的文学魅力唤起了我们同样的艺术感受。”
学生低声诵读，或低沉或舒缓，或古典或凄清，间或夹杂着偶尔的几声欢快。之后我又配了一首古筝乐曲，让学生集体吟读，淡淡的喜，浓浓的愁，缓缓地流淌出的是一首抑郁哀愁的古典曲子。
集体吟读之后，介绍了作者及写作背景。
三 置疑释疑
披文以入情。从课题入手，理解感悟作者的思想感情。提出问题并讨论：文中何以见“小”？何处见“石”？潭与作者的关系？“记”这种文体有何特点？显然，回答这些提问并不难，可要准确深入地理解问题并非易事，而且这种理解需要经过周密的思考才能完成，也正是这种貌似简单的问答而实则颇费心机的思虑活动中，学生的思维才真正得到训练，这种主动性强、思维活跃的求知方式当然比传统的教师讲授、学生识记的方式效果要好很多。特别是在解答疑难时，有些问题难于直接作答，需要学生互相讨论，这就更能诱发兴趣，拓展思维。释疑之后，内蕴升华自然水到渠成：
“全石以为底”，能清楚的看到潭底，证明水清澈。潭水清澈，是因为这潭是石潭而不是泥潭。
“日光下澈，影布石上，佁然不动；俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐。”游人探望鱼儿时，晃动的人影惊动了它们，忽地向远处游去，可是谭太小了，很快“碰”了那边的石“壁”，于是忽地游了回来，鱼儿担惊受怕地在水中来回游动。
假如是泥潭，还不往泥里钻？摆动的尾巴还不把淤泥翻起？这样潭水还能清澈见底吗？
因为石潭，鱼儿们才无处藏身；因为小潭，鱼儿们才无处可逃。鱼儿们的这种境遇，难道不让被贬的作者联想起自己吗？
鱼儿在水中游来游去，“似与游者相乐”，实际上是无路可走；作者在山水间徜徉，似与山水相伴，实际上是走投无路、施才无门啊。人如鱼，有时人也不如鱼！
四 说读
说读是对作者或人物说话。在原作的基础上，把作品的意蕴拓展开来，加入很多个人的观点和看法。
我请学生以“大文豪柳宗元啊，你……”为开头，说一段话，要求谈谈各自对作者“乐”与“清”思想的感悟和认识。
通过浅吟低诵，层层设疑释疑，一系列的研读、分析、讨论、推敲、判断、综合归纳等活动，不仅培养了学生观察问题、探索问题的能力，也使他们对文章内容的理解达到深刻、准确、全面的程度，对作者的认识也就不再单薄了。
师生共同说读，也让学生更好地把握了文章的主旨，更深入地体会了作品的思想内涵。我的说读范例：
一代文豪柳宗元啊，你参与永贞革新，失败被贬为永州司马，借游遣闷时所见的小石潭，虽位处荒郊，但得自然之造化，毫无拘束地尽展其风貌。其水，潺潺流淌而“如鸣佩环”，清清一泓而纤尘不染；其石，各具形态，石石皆有品性；其岸，依水而曲……这份自由，这份纯净，怎能不勾起你的诸多心绪呢？人世间，朝廷中，若能得此些许，勃勃雄心何愁不展？但人生多桀，与丑恶相对的美梦，实现起来总是举步维艰。也正因此，与自己心灵、情绪构造相通的小石潭，内心的束缚与压抑得到了暂时的释放，至少小潭似我，荒凉之中还固执地操守其美。
但你毕竟还是你啊，当你在梦的影子前得到一丝快乐时，还是不能彻底地忘我，小潭固美，却位处僻野，又怎能给乐众生？这幽静，这凄清，恰如你柳氏之处境——“凄神寒骨”。难怪你在《与李翰林建书》中说，“幽树好石，暂得一笑，已复不乐。何者？……顾地窥天，不过寻丈，终不得出，岂复能久为舒畅哉？”思前想后，现实的种种丑恶齐聚心头，能不戚戚吗？
唉，一潭如梦，乐难遣忧！我们只能这样感叹。
以《小石潭记》为例，作为一种教法尝试，望同行指正，也愿为学生提供更多更好的帮助。