一、 突出核心学习
　　让每个学生真实参与核心学习：一是要针对“课标”各学段的具体目标，二是要落实到感受、理解、鉴赏等阅读能力的训练上。认真分析“课标”所提出的阅读目标，主要包括四个方面：第一是朗读、默读、浏览和略读等技能；第二是对词句的感受、理解、鉴赏，且对此能力的训练贯穿始终；第三是对文章整体的感受、理解、鉴赏，主要训练学生概括要点、理清思路和体会思想情感的能力；第四是对文章重点的情节、形象、情景和语言等的感受、理解和鉴赏。这四方面的要求虽然各学段有所侧重、难易不同，但始终是学生阅读必不可少的“高级智能”，体现学生思维、经验、知识和方法对语言材料做出反应的综合能力。核心学习，就是着力于提升阅读能力的学习。
　　二、 积累原初体验
　　要使学生头脑中形成“鲜活的原初体验”，归纳起来主要是两条途径：第一是接受学习。初学者面对缺乏亲身体验的语言材料时，所能做出的反应多数是偏颇、表浅、模糊的。这时，必须由教师做出示范、施以感染来调动学生的思想和情感，使之对语言材料的感受体验渐渐扩大、深厚、生动。这虽然是一种接受学习，但在这种情形下却非常合适，否则学生就损失了模仿学习的高效以及潜移默化的积累。第二是体验学习。当学生对语言材料的形式和内容存在较多知识和亲身体验的欠缺时，其反应必然贫乏，原因就在于亲身体验的“缺码”。这时，教师就需要进行“补充和转换”，将不能引发学生思想情感活动的语言材料转换为能够触动学生的其他材料，如，音像、实物、动作、现实场景、以及其他文字等，以营造一种可资体验的场景。王崧舟老师在教学《枫桥夜泊》一诗时，播放了歌曲《涛声依旧》，引用了有关“钟声”的古诗4首，李白、杜甫、白居易的诗各1首（比较语言传达的情绪），配乐视频1段，教师配乐朗诵1段，甚至还播放了在寒山寺录制的钟声。动用如此丰富的“补充和转化”手段，才渐渐将学生带进了这首千古名篇的意境之中。试想，如果删去上述“补充、转换性材料”，即使“诗读百遍”，真能其义自现吗？如果学生头脑中全然没有古寺、钟声、江枫、渔火、客船等关键意象的鲜明、丰满和生动，没有置身于王崧舟老师营造的强大“气场”，师生的问答和讨论又凭借什么走向作者的内心？
　　这里，需要我们对“课标”中教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”这一阐述，做出深入思考和积极探索。小学阶段，阅读教学首先就要使那些具有生命基本价值的经典人物、事件、场景、细节和形象等等转化成儿童丰富鲜活、刻骨铭心的原初体验，为他们走进阅读提供冲动、倾向、基础和范例。
　　三、 了解语文知识
　　细察“课标”所提目标，随着学段升高，阅读要求从“感受、体验”渐至“理解、欣赏、评价”，且后者成分越来越大。“课标”在“教学建议”中指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识。”语文知识包括作者作品知识、文章内容知识、语言知识等，这些知识支撑着学生对作品高水平的理解和鉴赏。比如，不知道《荷塘月色》的作者和背景，怎么解读景物所蕴含的心绪？又比如，不知道什么叫“意象”，学生理解诗词就难以入手。现在语文课堂回避知识教学，认为这才符合新“课标”精神，实际上新“课标”要避免的不是“语文知识”而是“系统讲授”，在阅读过程中没有语文知识的学习运用，学生就缺少了工具。
　　四、 掌握阅读方法
　　新“课标”强调学生的阅读实践，不少教师做到“给时间读书”，但没有做到“给方法读书”。真正的阅读方法，关乎学生完成阅读任务时所凭借的内部思考过程和方式。比如，学生在读完北师大版《我的长生果》一文，多数不能理解课文中的“绿洲”表达了作者怎样的心情。回想平常的教学过程，少见教师给予“明确指代：绿洲此处指图书馆——联系积累理解词义：绿洲通常象征生命中的希望——体会词句表情达意的作用：表达作者发现图书馆的惊喜和对她的重要意义”这样的清晰指导和扎实训练，课堂上充斥教师和少数学生的答案，但就是没有教师或同学思考过程的回顾展示，多数学生仅能凭借猜测知道一点答案的由来，甚至一头雾水。
　　那么，如何教给学生阅读方法？是不是又要走回搞归纳段意和中心思想训练的老路？不必。掌握阅读方法，只需要在阅读活动中，加强示范和总结。比如，一位老师教《美丽的小兴安岭》一课，先示范怎么品味“抽出”，再讓学生各自选择词句练习阅读。又比如，洪镇涛先生教《天上的街市》：“我先提两个问题，然后你们模仿我的角度提问题。第一，把‘现了’换成‘亮了’行不行？之后，又组织学生讨论：我的第一个问题是从什么角度提的？——用词准确；我用了什么样的方法？——推敲比较。”这既有阅读前的示范，又有阅读后的总结。再比如，有些教师在教学课文时示范并总结阅读方法，再让学生自读同类文章，重在阅读方法的练习运用，以期渐成能力。
　　五、 重视学生关注
　　学生读到一篇文章，会不会引起注意？会对哪些内容和语言产生注意？这就是学生的阅读关注。当然，完全凭学生自己的关注去选择读什么是不可能的。在现实中，少年儿童最喜欢读的就是杨红樱写的书和《哈利·波特》等，那里面的喜怒哀乐、酸甜苦辣、悲欢离合、梦想热望、语言风格更加贴近他们的世界。它们和《迟到》《花脸》《三峡之秋》《海上日出》《太阳花》《山中杂记》里的形象、情感和语言所构成的世界是不太一样的，因为后者总归成人的愿望和情趣多一些。事实上，凭借儿童自己的天性、能力和经验选择的阅读内容不一定总是符合“语文教学的取向”。从深层次来讲，语文课堂的阅读归根到底是“成人取向的阅读”，它期望给儿童少年带来“审美熏陶”“文化濡染”“意识培养”。
　　所以，这里所讲的学生关注，是有限制的——是在教材和教师引导这个大范围内，但是仍有三个意义：第一，就学生成长的差异而言，不同的阅读关注，可以带来“意识和审美趣味”的丰富，避免狭隘和束缚，随着学生年龄的增长，显得尤为重要；第二，学生“读什么”一味由教师“讲什么”和“问什么”来主宰，长此以往，学生则丧失了主动阅读的意识和能力；第三，学生可以根据自己阅读知识和能力的薄弱环节选择学习的内容，做到自己缺什么就练什么、补什么。这些，都需要我们的课堂重视学生关注，给予自主选择和阅读的机会。目前，“教材+拓展阅读”“群文阅读”（比如，或者以题材、或者以内容、或者以语言特点、或者以文体等等的相关性来组织一组文章）等方式，都是既重视学生关注，又保证教学导向的有益尝试。
　　（作者单位：四川省成都市武侯区教师继续教育中心）