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编者按：共情陪伴心理社会能力项目，由哈佛大学、北京师范大学、华东师范大学专家联合发起，通过为幼儿园提供课程、培训、科研指导，提升幼儿心理健康和社会情感能力。2017年，被中国教育学会立项为“十三五”规划重点课题。目前全国已有逾三千所幼儿园加入本项目，十万家庭受益。本专栏旨在分享课题园研究成果，为更多园所的幼儿心理健康和社会情感能力的培养提供支持。
高质量的幼儿教育需要高质量的师幼互动。回应作为师幼互动中教师的主要互动行为，其适宜性直接影响师幼互动的质量。然而观察发现，教师回应幼儿的能力让人堪忧，不回应、错误回应、不及时回应等情况经常发生，严重影响了师幼互动的质量和师幼关系的良好发展。
教师无效回应举例及原因分析
案例1：“你怎么连这个都不知道”
小班谈话活动时，刘老师问小朋友们早上起床后都干一些什么事情，其目的是帮助幼儿梳理晨起后的常规、养成良好的生活习惯。成成小朋友是第三个举手的，他声音很洪亮地回答：“我不知道。”刘老师愣了一下，继而回答：“你早上起床后要干哪些事你不知道？”成成有点情绪，回答：“我就是不知道，奶奶没告诉我。”刘老师有一些生气了：“你怎么连这个都不知道？还理直气壮了。到前面来，好好跟老师说。”
【分析】教师容易聚焦幼儿的语言和行为本身，而没有读懂其背后的原因和心理需求。从这个案例不难看出，刘老师“你怎么连这个都不知道”的回应是因为她认为成成不仅没有掌握该掌握的常识，而且“态度不端正”，从而聚焦在成成“我不知道”四个字及其语气上给予回应。如果刘老师能够冷静下来，不难分析得出：奶奶对成成照顾有加、宠溺过度，包办了孩子晨起后的所有事情，也难怪孩子会如此理直气壮地“不知道”了。此时，教师可以回应：“老师猜测，因为很多事情是奶奶帮你做的，所以你不太清楚具体要干什么，是这样吗？”接下来还可以在进一步了解的基础上，对孩子和家庭进行有关幼儿生活自理能力培养的引导。
案例2：“妈妈是为了你好才不让你看电视”
中班集体教学活动“我很生气”，老师运用绘本、视频等方式，帮助幼儿感受生气时是什么样子的、人为什么会生气。在接下来的提问环节，老师问：“小朋友们，你们有生气的时候吗？是因为什么事情？”妮妮站起来说：“妈妈不让我看动画片了，我很生气！”老师马上回应：“妈妈不让你看动画片，是为了保护你的眼睛。”妮妮说：“可是她答应让我看两集的。”老师想了想说：“噢，那妈妈说话不算话是不对，不过她也是为了你好。”当这位老师继续问“小朋友还有什么事情生气”时，再也没有人举手了。老师点名让文文分享。文文小声说：“爸爸妈妈吵架的时候我会很生气。”老师追问：“那你有什么办法让自己不生气吗？有什么办法让爸爸妈妈不吵架吗？”文文很茫然地望着老师。
【分析】教师着急用言语说教，教给幼儿人生“大道理”。这似乎是成人的“通病”，我们因为一片“好心”，急于将“道理”灌输给孩子，希望他们少走一些弯路，而忽略了孩子是否能听进去这个道理、这个道理本身是否“正确”。在这里，老师一句“妈妈不让你看电视是为了你眼睛好”切断了师幼沟通的可能性，孩子们不愿意再继续分享。由于教师直接把“看电视是不好的行为”和“因为不让看电视就生气是不对的”划等号，并把这个信息传递给幼儿，从而阻碍了幼儿对主题活动目标的理解和掌握。此时，教师可以回应：“妈妈没有遵守她的约定，不让你看电视了，这让你非常生气。生气的时候你是怎么做的呢？”幼儿的感受被关照，接下来的讨论和交流就会顺利进行下去。
案例3：“好朋友要相互帮助”
中班户外活动。达达跑来向老师“告状”：“老师，他们都不是我的好朋友，他们都不帮助我。”老师问发生了什么事情，达达告诉老师刚刚他摔跤了，小朋友都在旁边玩，没有一个人扶他起来。老师安慰了达达，然后走过去对其他小朋友说：“大家都是一个班级的好朋友，一定要相互帮助，这样下次你有困难的时候，别人也才会帮助你。”
【分析】乍一看，这里老师的回应似乎没有什么问题，引导小朋友们间友爱和互相帮助，是为了发展其良好的社会品质。可从幼儿长远发展来看，教师过于简单的回应可能导致以下问题。第一，对所有小朋友来说并不公平。教师并没有亲眼看见事情的完整经过，也没有弄清楚为什么会发生“不帮助”的现象，而是听了达达的“告状”就直接给了结论。对其他小朋友来说，是在“懵愣”的状态下接收到“好朋友要互相帮助”的指令。第二，对达达的社会性发展不利。在这里，要回应的主体对象是达达，而非其他小朋友。试想，如果下次达达遇到需要别人帮忙但没有得到帮助的时候，他会如何归因？是责怪其他小朋友没有按老师的指令帮助自己，还是思考自己为什么没有人帮忙？第三，不利于达达和其他小朋友解决问题能力的发展。在遇到困难时如何向他人寻求帮助？怎么识别他人遇到困难了？在他人遇到困难时我们可以怎么做？此时，可以回应：“达达能够自己照顾好自己，你很坚强。你也想得到朋友们的帮助，是吗？”并以此为教育契机，带领孩子们展开一次讨论，或许会有不一样的收获。
总的来说，教师如何回应幼儿是一门大学问，好的回应能够直击人心或让人如沐春风，引发思考和成长;不好的回应是生硬和没有温度的，不仅使互动无效，还可能会引发消极后果。幼儿教师传递的不仅仅是具体的知识，而是一种价值观。如何让年轻教师能够领略到积极回应幼儿的魅力，我们做了以下探讨，并初步取得成效。
帮助教师提升回应能力的策略
深度共情年轻老师
当课堂上因为自己的不当回应而导致“冷场”时，大部分老师能察觉到自己哪里做得不好，可能产生“焦虑”“愧疚”“委屈”等多种情绪。在进行集体教研和培训时，我们首先抓住活动中的亮点给予鼓励，让老师们看到自己的进步，提升成就感。然后共情老师们因活动中的不足而带来的“负面情绪”，帮助他们接纳这些情绪。强调绝大部分幼儿老师是因为爱孩子而走进了这个岗位，“爱”是最好的润滑剂。但由于学龄前儿童思维的特殊性，他们的回答可能天马行空、让人猝不及防，这是很正常的事。有经验的老师都未必能很好应对，更不用说经验和能力都尚缺的年轻老师。當老师感觉被理解后，更能看到幼儿教育工作的价值与意义，也更愿意接受专业引领和指导。 提升教师的共情能力
相互尊重和理解是教育的前提。如何让幼儿愿意说、有话说？提升教师的共情能力是关键。只有当教师真正共情理解幼儿，设身处地地感受到幼儿的情绪和感受时，幼儿才能感受到“安全”，愿意分享自己的内心世界。为了提升教师的共情能力，教研组带领教师通过情境体验、角色扮演等方式充分地感受各种场景下幼儿的情绪感受是什么、如何回应才能让他们感到温暖。通过专项训练，老师们对共情的四个步骤有了深入体会：换位思考是基础，感同身受是理解和接纳，积极回应是沟通的桥梁，正向引导助力师幼共同成长。如，刚入职一年的林老师分享道：“以前我觉得换位思考很容易，可通过练习发现，阻碍我们共情对方的正是很难真正换位思考。我们嘴上说着尊重儿童，却下意识地把他们当作‘小不点’，认为他们什么都不懂。让我记忆犹新的是一个体验环节，我蹲下来当小朋友，另一位老师高高在上站着问我‘小朋友你几岁了’时，我感到‘压抑、害怕’，很想站起来或者转身逃走。在那一刻，我做到了感同身受，真的理解了孩子们面对成人时的感受，也深刻懂得了教师要蹲下来和孩子说话的必要性，不仅是身子要蹲下来，心更要放下来。”
通过大量的培训和练习，共情回应慢慢成为老师们的常用语言。在班级里，经常可以听到老师这样和孩子对话：“别人都不和你玩，你感觉很生气，是吗？”“你能把自己的心情告诉老师，老师就知道怎么帮助你了。谢谢你对我的信任。”老师共情幼儿，幼儿也将习得这种能力，反过来学会共情老师。
在一次教学观摩活动课前，因为多媒体设备出现了故障，在等待的过程中，授课教师焦急地抿嘴、捏着拳。台下的幼儿问老师：“方老师，你现在很紧张，对不对？我们陪你一起深呼吸吧。”方老师笑了：“我的确有一些紧张，谢谢你们的好主意。”然后和孩子们一起做起了深呼吸。在课后反思时，方老师感动地说：“我一下子就感觉被温暖了，同时也没有那么紧张了。没想到，居然是小朋友们共情到了我。”而台下观摩的老师们也被这一师幼互动感染了，这一个小插曲是观摩到的最好片段。
提升教师读懂幼儿的能力
提升教师读懂幼儿心理需求的能力
要做到有效回应幼儿，还需要读懂幼儿语言和行为背后的原因及心理需求。如果聚焦在幼儿的行为上，我们更容易看到的是孩子的“不好”，如不遵守纪律、喜欢插话，那么随之而来的会是责备和制止行为，但这样的方法并不见得有多大效果。如果我们能够读懂幼儿“语言和行为”背后的原因，那么采取的方法将截然不同。比如幼儿喜欢“抢答”是因为渴望被关注、被看见，那么老师的有效回应是：“我看到了你们每一个人都有自己的想法，都希望让大家听见，我们一个一个轮流来。”而非武断地说：“不举手的小朋友是没有礼貌的，老师不会请这样的小朋友回答问题。”前者有效回应了幼儿的心理需求，同时引导幼儿“一个一个轮流来”，后者粗暴地割断了老师和幼儿之间的有效沟通，还给幼儿贴了一个“没有礼貌”的标签。
提升教师读懂幼儿发展需求的能力
老师们还需做好这样一个准备：幼儿所有看似“捣乱”的行为，其实都是在透露他正在经历冲突，这是成长的信号。当有了这样的心理准备，老师们能够“慢”下来，想一想幼儿为什么会这样说、这样做，他真正想表达的是什么？这表明幼儿正在发展哪个能力？在这样的理念和能力准备下，教师不再当“裁判”、不再当“救火队员”，而是观察者和支持者。有一次，丽丽想找朵朵玩，被朵朵拒绝。丽丽生气地说：“哼，你不跟我玩，我以后也不跟你玩。我还要告诉老师。”旁边的宁宁说：“丽丽，朵朵不和你玩，你还可以找我玩呢。你可以问问朵朵为什么不和你玩？”陈老师分享说，如果是以往，她可能会着急地去问一问朵朵为什么不和小朋友玩。但“慢”下来后，她不再追求马上解决问题，不再急于看到“一团和气”，孩子会给我们不一样的答案。原来，朵朵说好了要和大牛一起玩，通过他们的协商，最后变成了四个小朋友一起玩。
当然，“读懂幼儿行为背后的心理需求”并不是一朝一夕能完成的事情，这需要大量的儿童心理学知识和实践经验的储备。同时，我们也必须看到，回应幼儿的能力不仅需要教师共情能力、专业能力的提升，还需要大量的实践经验为支撑，在一次又一次真实的互动中，提高他们的教学智慧和反应能力。在过程中，老师们会发现自己的“内功”越来越深，和幼儿互动越来越得心應手，愿意在这条路上继续深挖的动力也将会越来越足。
高质量的幼儿教育需要高质量的师幼互动。回应作为师幼互动中教师的主要互动行为，其适宜性直接影响师幼互动的质量。然而观察发现，教师回应幼儿的能力让人堪忧，不回应、错误回应、不及时回应等情况经常发生，严重影响了师幼互动的质量和师幼关系的良好发展。
教师无效回应举例及原因分析
案例1：“你怎么连这个都不知道”
小班谈话活动时，刘老师问小朋友们早上起床后都干一些什么事情，其目的是帮助幼儿梳理晨起后的常规、养成良好的生活习惯。成成小朋友是第三个举手的，他声音很洪亮地回答：“我不知道。”刘老师愣了一下，继而回答：“你早上起床后要干哪些事你不知道？”成成有点情绪，回答：“我就是不知道，奶奶没告诉我。”刘老师有一些生气了：“你怎么连这个都不知道？还理直气壮了。到前面来，好好跟老师说。”
【分析】教师容易聚焦幼儿的语言和行为本身，而没有读懂其背后的原因和心理需求。从这个案例不难看出，刘老师“你怎么连这个都不知道”的回应是因为她认为成成不仅没有掌握该掌握的常识，而且“态度不端正”，从而聚焦在成成“我不知道”四个字及其语气上给予回应。如果刘老师能够冷静下来，不难分析得出：奶奶对成成照顾有加、宠溺过度，包办了孩子晨起后的所有事情，也难怪孩子会如此理直气壮地“不知道”了。此时，教师可以回应：“老师猜测，因为很多事情是奶奶帮你做的，所以你不太清楚具体要干什么，是这样吗？”接下来还可以在进一步了解的基础上，对孩子和家庭进行有关幼儿生活自理能力培养的引导。
案例2：“妈妈是为了你好才不让你看电视”
中班集体教学活动“我很生气”，老师运用绘本、视频等方式，帮助幼儿感受生气时是什么样子的、人为什么会生气。在接下来的提问环节，老师问：“小朋友们，你们有生气的时候吗？是因为什么事情？”妮妮站起来说：“妈妈不让我看动画片了，我很生气！”老师马上回应：“妈妈不让你看动画片，是为了保护你的眼睛。”妮妮说：“可是她答应让我看两集的。”老师想了想说：“噢，那妈妈说话不算话是不对，不过她也是为了你好。”当这位老师继续问“小朋友还有什么事情生气”时，再也没有人举手了。老师点名让文文分享。文文小声说：“爸爸妈妈吵架的时候我会很生气。”老师追问：“那你有什么办法让自己不生气吗？有什么办法让爸爸妈妈不吵架吗？”文文很茫然地望着老师。
【分析】教师着急用言语说教，教给幼儿人生“大道理”。这似乎是成人的“通病”，我们因为一片“好心”，急于将“道理”灌输给孩子，希望他们少走一些弯路，而忽略了孩子是否能听进去这个道理、这个道理本身是否“正确”。在这里，老师一句“妈妈不让你看电视是为了你眼睛好”切断了师幼沟通的可能性，孩子们不愿意再继续分享。由于教师直接把“看电视是不好的行为”和“因为不让看电视就生气是不对的”划等号，并把这个信息传递给幼儿，从而阻碍了幼儿对主题活动目标的理解和掌握。此时，教师可以回应：“妈妈没有遵守她的约定，不让你看电视了，这让你非常生气。生气的时候你是怎么做的呢？”幼儿的感受被关照，接下来的讨论和交流就会顺利进行下去。
案例3：“好朋友要相互帮助”
中班户外活动。达达跑来向老师“告状”：“老师，他们都不是我的好朋友，他们都不帮助我。”老师问发生了什么事情，达达告诉老师刚刚他摔跤了，小朋友都在旁边玩，没有一个人扶他起来。老师安慰了达达，然后走过去对其他小朋友说：“大家都是一个班级的好朋友，一定要相互帮助，这样下次你有困难的时候，别人也才会帮助你。”
【分析】乍一看，这里老师的回应似乎没有什么问题，引导小朋友们间友爱和互相帮助，是为了发展其良好的社会品质。可从幼儿长远发展来看，教师过于简单的回应可能导致以下问题。第一，对所有小朋友来说并不公平。教师并没有亲眼看见事情的完整经过，也没有弄清楚为什么会发生“不帮助”的现象，而是听了达达的“告状”就直接给了结论。对其他小朋友来说，是在“懵愣”的状态下接收到“好朋友要互相帮助”的指令。第二，对达达的社会性发展不利。在这里，要回应的主体对象是达达，而非其他小朋友。试想，如果下次达达遇到需要别人帮忙但没有得到帮助的时候，他会如何归因？是责怪其他小朋友没有按老师的指令帮助自己，还是思考自己为什么没有人帮忙？第三，不利于达达和其他小朋友解决问题能力的发展。在遇到困难时如何向他人寻求帮助？怎么识别他人遇到困难了？在他人遇到困难时我们可以怎么做？此时，可以回应：“达达能够自己照顾好自己，你很坚强。你也想得到朋友们的帮助，是吗？”并以此为教育契机，带领孩子们展开一次讨论，或许会有不一样的收获。
总的来说，教师如何回应幼儿是一门大学问，好的回应能够直击人心或让人如沐春风，引发思考和成长;不好的回应是生硬和没有温度的，不仅使互动无效，还可能会引发消极后果。幼儿教师传递的不仅仅是具体的知识，而是一种价值观。如何让年轻教师能够领略到积极回应幼儿的魅力，我们做了以下探讨，并初步取得成效。
帮助教师提升回应能力的策略
深度共情年轻老师
当课堂上因为自己的不当回应而导致“冷场”时，大部分老师能察觉到自己哪里做得不好，可能产生“焦虑”“愧疚”“委屈”等多种情绪。在进行集体教研和培训时，我们首先抓住活动中的亮点给予鼓励，让老师们看到自己的进步，提升成就感。然后共情老师们因活动中的不足而带来的“负面情绪”，帮助他们接纳这些情绪。强调绝大部分幼儿老师是因为爱孩子而走进了这个岗位，“爱”是最好的润滑剂。但由于学龄前儿童思维的特殊性，他们的回答可能天马行空、让人猝不及防，这是很正常的事。有经验的老师都未必能很好应对，更不用说经验和能力都尚缺的年轻老师。當老师感觉被理解后，更能看到幼儿教育工作的价值与意义，也更愿意接受专业引领和指导。 提升教师的共情能力
相互尊重和理解是教育的前提。如何让幼儿愿意说、有话说？提升教师的共情能力是关键。只有当教师真正共情理解幼儿，设身处地地感受到幼儿的情绪和感受时，幼儿才能感受到“安全”，愿意分享自己的内心世界。为了提升教师的共情能力，教研组带领教师通过情境体验、角色扮演等方式充分地感受各种场景下幼儿的情绪感受是什么、如何回应才能让他们感到温暖。通过专项训练，老师们对共情的四个步骤有了深入体会：换位思考是基础，感同身受是理解和接纳，积极回应是沟通的桥梁，正向引导助力师幼共同成长。如，刚入职一年的林老师分享道：“以前我觉得换位思考很容易，可通过练习发现，阻碍我们共情对方的正是很难真正换位思考。我们嘴上说着尊重儿童，却下意识地把他们当作‘小不点’，认为他们什么都不懂。让我记忆犹新的是一个体验环节，我蹲下来当小朋友，另一位老师高高在上站着问我‘小朋友你几岁了’时，我感到‘压抑、害怕’，很想站起来或者转身逃走。在那一刻，我做到了感同身受，真的理解了孩子们面对成人时的感受，也深刻懂得了教师要蹲下来和孩子说话的必要性，不仅是身子要蹲下来，心更要放下来。”
通过大量的培训和练习，共情回应慢慢成为老师们的常用语言。在班级里，经常可以听到老师这样和孩子对话：“别人都不和你玩，你感觉很生气，是吗？”“你能把自己的心情告诉老师，老师就知道怎么帮助你了。谢谢你对我的信任。”老师共情幼儿，幼儿也将习得这种能力，反过来学会共情老师。
在一次教学观摩活动课前，因为多媒体设备出现了故障，在等待的过程中，授课教师焦急地抿嘴、捏着拳。台下的幼儿问老师：“方老师，你现在很紧张，对不对？我们陪你一起深呼吸吧。”方老师笑了：“我的确有一些紧张，谢谢你们的好主意。”然后和孩子们一起做起了深呼吸。在课后反思时，方老师感动地说：“我一下子就感觉被温暖了，同时也没有那么紧张了。没想到，居然是小朋友们共情到了我。”而台下观摩的老师们也被这一师幼互动感染了，这一个小插曲是观摩到的最好片段。
提升教师读懂幼儿的能力
提升教师读懂幼儿心理需求的能力
要做到有效回应幼儿，还需要读懂幼儿语言和行为背后的原因及心理需求。如果聚焦在幼儿的行为上，我们更容易看到的是孩子的“不好”，如不遵守纪律、喜欢插话，那么随之而来的会是责备和制止行为，但这样的方法并不见得有多大效果。如果我们能够读懂幼儿“语言和行为”背后的原因，那么采取的方法将截然不同。比如幼儿喜欢“抢答”是因为渴望被关注、被看见，那么老师的有效回应是：“我看到了你们每一个人都有自己的想法，都希望让大家听见，我们一个一个轮流来。”而非武断地说：“不举手的小朋友是没有礼貌的，老师不会请这样的小朋友回答问题。”前者有效回应了幼儿的心理需求，同时引导幼儿“一个一个轮流来”，后者粗暴地割断了老师和幼儿之间的有效沟通，还给幼儿贴了一个“没有礼貌”的标签。
提升教师读懂幼儿发展需求的能力
老师们还需做好这样一个准备：幼儿所有看似“捣乱”的行为，其实都是在透露他正在经历冲突，这是成长的信号。当有了这样的心理准备，老师们能够“慢”下来，想一想幼儿为什么会这样说、这样做，他真正想表达的是什么？这表明幼儿正在发展哪个能力？在这样的理念和能力准备下，教师不再当“裁判”、不再当“救火队员”，而是观察者和支持者。有一次，丽丽想找朵朵玩，被朵朵拒绝。丽丽生气地说：“哼，你不跟我玩，我以后也不跟你玩。我还要告诉老师。”旁边的宁宁说：“丽丽，朵朵不和你玩，你还可以找我玩呢。你可以问问朵朵为什么不和你玩？”陈老师分享说，如果是以往，她可能会着急地去问一问朵朵为什么不和小朋友玩。但“慢”下来后，她不再追求马上解决问题，不再急于看到“一团和气”，孩子会给我们不一样的答案。原来，朵朵说好了要和大牛一起玩，通过他们的协商，最后变成了四个小朋友一起玩。
当然，“读懂幼儿行为背后的心理需求”并不是一朝一夕能完成的事情，这需要大量的儿童心理学知识和实践经验的储备。同时，我们也必须看到，回应幼儿的能力不仅需要教师共情能力、专业能力的提升，还需要大量的实践经验为支撑，在一次又一次真实的互动中，提高他们的教学智慧和反应能力。在过程中，老师们会发现自己的“内功”越来越深，和幼儿互动越来越得心應手，愿意在这条路上继续深挖的动力也将会越来越足。