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时下的语文课堂，尽管探究活动时时存在，处处采用，却效果寥寥。究其原因，一是学生探究学习兴趣不高；二是探究性问题的设计大小失当；三是学生探究结果指向不明，天马行空，不着边际。笔者以为，只有明乎探究学习的内涵，才可能正本清源，着力解决。探究以问题为载体，需要老师创设探究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来感受和体验知识的产生过程，进而获得知识技能，发展情感态度，培养探究精神和创新能力。”可见欲达探究之“果”，必以探究问题的设计为要。本文结合教学实践，拟从探究问题的提效、延展、激趣三个维度抛砖，以期引玉。
维度一：指向提效，设计的探究性问题要切近学生的“最近发展区”
前苏联教育家维果茨基认为，每个学习者在各领域有其实践发展的水平，同时也有其潜在的发展可能，使其上升到另一个思考水平，这两个思考水平之间的差距即所谓的“最近发展区”。因此，如果在设计问题之初，综合考虑学生的“最近发展区”，就有可能激发他们的探究欲望，探究的有效性才可能得到保证。
不同的问题设计所带来探究的成果有别于天壤。例如晏殊《蝶恋花》中“独上高楼，望尽天涯路”这一句，老师可以提问：从文意相承的角度，谈谈你对这句的理解。这个问题设计，有角度的提示加上本身的前身阅读，可以说学生略加思索，就能八九不离十：主人公登楼远眺，泪眼望穿、寄情达意、心怀远人。这固然对加深课文理解有所裨益，但还不能说真正读懂从而达到一种阅读上的超脱。
那么，可不可以换一个问法？比如：你在生活中，也有类似的“独上高楼，望尽天涯路”的体验吗？同样的问题，异样的设计，效果迥然不同。后一问以句为纲，却又拓展外伸；以语言的品味为基础，又以创造为归宿。故结果必有对文本的深层解读，更有跳脱文本的创新之说。学生必定会以词的本身为基础，而作出相似的引申，请看学生陈述：情之寄远，直至“望尽”，好个痴情、迷意的女子（这是对文本解读）！同样，学问探索、事业追求、目标奋争莫不需要“望尽天涯”之痴之绝（这就是创新之说）。可见，问题太易或太难对于学生来说，探究的有效性就要大打折扣。事实上，最佳的探究，应该能够营造探究的氛围，并驱使学生跨前一步而获得新知。
又如在学习《一滴眼泪换一滴水》中的爱斯梅拉达给伽西莫多喂水的情节时，这其间有个细节，就是在她喂水之时，伽西莫多“滚出了一大颗眼泪”，“它沿着那长时间被失望弄皱了的难看的脸颊慢慢流下来”。此时老师就可引导学生进行探究提问：想一想，伽西莫多面对群众耻笑侮辱、鞭笞手打，他漠然置之，无动于衷；然而此时此景，他落泪了。为什么？此处设疑，表面指向语言的领会，然而却直抵情节的思想，是为一招封喉。我们知道探究要建立在学生基本阅读基础之上，既要充分考虑学生的实际水平，又要能启示学生在思考讨论中发挥自身内在的潜能。而此类的探究设计，正合此义，是切近学生“最近的发展区”的。我们相信，通过活动，必能使学生明白这一滴泪的人生内容：有感激、有自责、有悔恨、有开心、有觉醒……人性的美丑得以披露，学生的探索能力得以展现，道德修养得以提升。
相信基于文本又略高于文本的语言类鉴赏探究设计，切近学生“最近发展区”，符合学生“跳一跳，伸手摘果子”的心理。
维度二：富于延展，设计的探究性问题要有较大的思维容量和想象的空间
很难想象把张口就答、不假思索的问题，美其名曰为引导学生逐层探究。如果探究问题设计不具备一定的思维容量和想象创新的空间，怎么能有效扩展学生的思维空间，点燃创新思维的火花？在课堂实践中，我们发现依据文本而设计感悟型的探究，能增加问题的容量，能拓宽学生的想象空间。那么，学生围绕教师提出的问题，就可进行多角度，多渠道，多人次的探讨，思维亦能奔突驰骋，有所发现而心旷神怡。
例如《鸟啼》一文，学生理解了“鸟啼”的象征意义，甚是欣喜。但课文给我们的启示远不止这一些。为此我们可从感悟文本的角度设计二个思维容量较大且具有较大想象空间的探究：第一，劳伦斯是一位优秀的作家，字里行间渗透着哲学的思辩和诗的意境，在《鸟啼》一文中生命充满着神奇的力量，在你的经历中，有过这样的发现和体会吗？第二，生命以力量证明它的高贵，而生命的高度绝不只是因为力量。你觉得还有哪些东西可以使生命高贵？能举出例子吗？
毋庸置疑，这两个问题探究绝非借助对语句的鉴赏与评价，便有捡拾，更不是浅饮低唱便能陶醉。它容量大：文本、自己、现实三者缺一不可，要悉数调动，得全程参与。一俟品得个中滋味，绝不是得到非此及彼的简单判断，而是收获思想上的创新与精神愉悦。要说生命的神奇及使之高贵的力量，因为有了劳伦斯的鸟啼的发现，故学生就有了如神助般的启迪与醒悟：诸如自然植物中的小草，在石缝中顽强地生长，创造生命的奇迹；动物中的飞蛾，在火海中惨烈地求生，展示生命的悲壮；人物中的史铁生，在厄运中艰难地奋进，用笔敲开写作的大门……是他们向我们展示了生命的神奇，以至于生命中的尊严、奉献、真爱、勇敢等等无不使之丰满而高贵。感悟，不需要评价，它只是突然间的感官冲动而打通了彼此隔离而带来的无与伦比的惊喜。
探究不仅仅是要具备一定的思维容量，还应有想象的空间。如关于《水调歌头》“人生如梦，一尊还酹江月”的理解与评价。学生经过讨论有两种解释：一种理解是此时苏轼的自我解脱，自解自慰，比较达观；一种理解是此时的苏轼有些消沉，愤懑无法排解，只好寄情山水。但是如果从文本感悟的角度来设计，可能又会得出其他的说法。如，“对照雄姿英发的周瑜，浪淘尽的千古周瑜，你如何理解苏轼‘人生如梦’的？”这个问题因含了对全文的观照与感悟，学生自然会有较辩证的看法：消沉与达观并存，自慰与愤懑同在。因为苏轼年近半百，却被贬黄州，游览赤壁，面对如画江山，深有沉重的失落感。年华老大，功业少成，想才俊周瑜，而立之年，便名垂青史，立赫赫战功，何如周瑜？思之念之，必心境苍凉，情绪消沉，可谓人之常情。然苏轼毕竟是苏轼，他并无真消极，看滔滔江水，风流人物何在？即使周瑜也被“浪淘尽”了。不论人生、人间，都一概如同梦境一般，何必执著。所以他顿时洒脱起来，把酒祭月了。 从感悟文本来设计探究，就好像是在学生的思维大湖凿了一个巨大的涌动之口，学生的理性水流顿时喷涌而出，跃动着奔向大海。
维度三：精于激趣，设计的探究性问题要新颖启智并富有挑战性
喜新厌旧是人的本性，何况学生毕竟还是孩子。新颖，才有刺激，才有兴趣，才有探究、创新的激情，才可能产生最优的教学效果。那么什么样的探究问题能激趣呢？
且看《林教头风雪山神庙》有关“风雪”经典的探究设计，无外乎下列几种：一是请同学们找出有关风雪描写的句子，然后分析之；二是本文的环境描写主要是风雪，试分析其作用等等。这样的设计，按部就班，循规蹈矩，学生也能获得关于风雪描写的作用和意图，然而思维单一而不发散，任务平淡而非新奇。如果我们换一个问法：本文营造了一个风雪交加的环境。假如没有风雪，情节会怎样？人物命运会怎样？一个假如，蓄势了学生思维张力；一个会怎样，顿时释放了学生的能量！于是合理的猜测与推演必不可少，观点的碰撞与交锋也在情理之中了。这样设计无疑具有新颖性，学生的兴趣自不待言。
又如教学史铁生的《我与地坛》，情、景、理交融，人与自然相启迪，对学生人格的塑就犹如春风化雨。为此我们在和学生共同探讨主旨时，完全可以引导学生对人生的多样化的认识，使他们身在课堂，又恍如在外。暂时性的思维分裂于学生而言是一种全新体验，因而具有一定的启发性和挑战性。如：有人评价说“这是一曲逆境中重生之歌”，“这是一首爱的赞歌”，对此你有什么新的想法？显然，学生有“课堂上”的说法，那就是诚如设问中的评价之说，文章的确为我们读者展现了一位身被创伤，在黑塘之中苦苦挣扎的失路人，他让岸边的母亲在揪心的等待中黯然神伤。这当中一边有太多的悲愤、挫折、失落、彷徨、参悟、反思；另一边则是关爱、期待、牵挂、担心与呼唤。逆境与爱汇成了他重生的涅槃。然而因为在设计问题有了前者的铺垫，故也给学生无限的生活启迪，产生了新的想法：有的同学从“逆境中重生”看到了哲理，“浩瀚的大海正是因为有了礁石的阻挡，才能激起绚丽的浪花朵朵”；也有的直面了自己，感慨自己战胜挫折的艰难以及为什么老是被挫折击跨；有的从“爱的赞歌”听出了“母爱能筑起生命的桥梁”的声音等等，不一而足。
在实际教学中，教师可以以评价文本为突破口来设计探究问题。因为评价以需要起码的解读为基础，它高于那种仅限表面或只需剥开一层即见分晓的答问，因而比其他更具难度，也就更具挑战性。有时在评价探究过程中，学生偶然会获得超于文本的意外之喜，获得启发而恍然大悟。
现代教学过程中，教师应该是学生学习的帮助者、促进者，教师的作用在于鼓舞和指导学生通过自己的探讨、研究的过程能动地发现新知，教师不再指令学生学习，而是教授学习的方法，培养学生自我教育的能力，使学生的学习产生创造性的结果。播种问题，收获探究；播种探究，收获人生。让我们从探究性设计问题入手，使探究在课堂中得以真正的开出智慧之花，结出创新之果。
维度一：指向提效，设计的探究性问题要切近学生的“最近发展区”
前苏联教育家维果茨基认为，每个学习者在各领域有其实践发展的水平，同时也有其潜在的发展可能，使其上升到另一个思考水平，这两个思考水平之间的差距即所谓的“最近发展区”。因此，如果在设计问题之初，综合考虑学生的“最近发展区”，就有可能激发他们的探究欲望，探究的有效性才可能得到保证。
不同的问题设计所带来探究的成果有别于天壤。例如晏殊《蝶恋花》中“独上高楼，望尽天涯路”这一句，老师可以提问：从文意相承的角度，谈谈你对这句的理解。这个问题设计，有角度的提示加上本身的前身阅读，可以说学生略加思索，就能八九不离十：主人公登楼远眺，泪眼望穿、寄情达意、心怀远人。这固然对加深课文理解有所裨益，但还不能说真正读懂从而达到一种阅读上的超脱。
那么，可不可以换一个问法？比如：你在生活中，也有类似的“独上高楼，望尽天涯路”的体验吗？同样的问题，异样的设计，效果迥然不同。后一问以句为纲，却又拓展外伸；以语言的品味为基础，又以创造为归宿。故结果必有对文本的深层解读，更有跳脱文本的创新之说。学生必定会以词的本身为基础，而作出相似的引申，请看学生陈述：情之寄远，直至“望尽”，好个痴情、迷意的女子（这是对文本解读）！同样，学问探索、事业追求、目标奋争莫不需要“望尽天涯”之痴之绝（这就是创新之说）。可见，问题太易或太难对于学生来说，探究的有效性就要大打折扣。事实上，最佳的探究，应该能够营造探究的氛围，并驱使学生跨前一步而获得新知。
又如在学习《一滴眼泪换一滴水》中的爱斯梅拉达给伽西莫多喂水的情节时，这其间有个细节，就是在她喂水之时，伽西莫多“滚出了一大颗眼泪”，“它沿着那长时间被失望弄皱了的难看的脸颊慢慢流下来”。此时老师就可引导学生进行探究提问：想一想，伽西莫多面对群众耻笑侮辱、鞭笞手打，他漠然置之，无动于衷；然而此时此景，他落泪了。为什么？此处设疑，表面指向语言的领会，然而却直抵情节的思想，是为一招封喉。我们知道探究要建立在学生基本阅读基础之上，既要充分考虑学生的实际水平，又要能启示学生在思考讨论中发挥自身内在的潜能。而此类的探究设计，正合此义，是切近学生“最近的发展区”的。我们相信，通过活动，必能使学生明白这一滴泪的人生内容：有感激、有自责、有悔恨、有开心、有觉醒……人性的美丑得以披露，学生的探索能力得以展现，道德修养得以提升。
相信基于文本又略高于文本的语言类鉴赏探究设计，切近学生“最近发展区”，符合学生“跳一跳，伸手摘果子”的心理。
维度二：富于延展，设计的探究性问题要有较大的思维容量和想象的空间
很难想象把张口就答、不假思索的问题，美其名曰为引导学生逐层探究。如果探究问题设计不具备一定的思维容量和想象创新的空间，怎么能有效扩展学生的思维空间，点燃创新思维的火花？在课堂实践中，我们发现依据文本而设计感悟型的探究，能增加问题的容量，能拓宽学生的想象空间。那么，学生围绕教师提出的问题，就可进行多角度，多渠道，多人次的探讨，思维亦能奔突驰骋，有所发现而心旷神怡。
例如《鸟啼》一文，学生理解了“鸟啼”的象征意义，甚是欣喜。但课文给我们的启示远不止这一些。为此我们可从感悟文本的角度设计二个思维容量较大且具有较大想象空间的探究：第一，劳伦斯是一位优秀的作家，字里行间渗透着哲学的思辩和诗的意境，在《鸟啼》一文中生命充满着神奇的力量，在你的经历中，有过这样的发现和体会吗？第二，生命以力量证明它的高贵，而生命的高度绝不只是因为力量。你觉得还有哪些东西可以使生命高贵？能举出例子吗？
毋庸置疑，这两个问题探究绝非借助对语句的鉴赏与评价，便有捡拾，更不是浅饮低唱便能陶醉。它容量大：文本、自己、现实三者缺一不可，要悉数调动，得全程参与。一俟品得个中滋味，绝不是得到非此及彼的简单判断，而是收获思想上的创新与精神愉悦。要说生命的神奇及使之高贵的力量，因为有了劳伦斯的鸟啼的发现，故学生就有了如神助般的启迪与醒悟：诸如自然植物中的小草，在石缝中顽强地生长，创造生命的奇迹；动物中的飞蛾，在火海中惨烈地求生，展示生命的悲壮；人物中的史铁生，在厄运中艰难地奋进，用笔敲开写作的大门……是他们向我们展示了生命的神奇，以至于生命中的尊严、奉献、真爱、勇敢等等无不使之丰满而高贵。感悟，不需要评价，它只是突然间的感官冲动而打通了彼此隔离而带来的无与伦比的惊喜。
探究不仅仅是要具备一定的思维容量，还应有想象的空间。如关于《水调歌头》“人生如梦，一尊还酹江月”的理解与评价。学生经过讨论有两种解释：一种理解是此时苏轼的自我解脱，自解自慰，比较达观；一种理解是此时的苏轼有些消沉，愤懑无法排解，只好寄情山水。但是如果从文本感悟的角度来设计，可能又会得出其他的说法。如，“对照雄姿英发的周瑜，浪淘尽的千古周瑜，你如何理解苏轼‘人生如梦’的？”这个问题因含了对全文的观照与感悟，学生自然会有较辩证的看法：消沉与达观并存，自慰与愤懑同在。因为苏轼年近半百，却被贬黄州，游览赤壁，面对如画江山，深有沉重的失落感。年华老大，功业少成，想才俊周瑜，而立之年，便名垂青史，立赫赫战功，何如周瑜？思之念之，必心境苍凉，情绪消沉，可谓人之常情。然苏轼毕竟是苏轼，他并无真消极，看滔滔江水，风流人物何在？即使周瑜也被“浪淘尽”了。不论人生、人间，都一概如同梦境一般，何必执著。所以他顿时洒脱起来，把酒祭月了。 从感悟文本来设计探究，就好像是在学生的思维大湖凿了一个巨大的涌动之口，学生的理性水流顿时喷涌而出，跃动着奔向大海。
维度三：精于激趣，设计的探究性问题要新颖启智并富有挑战性
喜新厌旧是人的本性，何况学生毕竟还是孩子。新颖，才有刺激，才有兴趣，才有探究、创新的激情，才可能产生最优的教学效果。那么什么样的探究问题能激趣呢？
且看《林教头风雪山神庙》有关“风雪”经典的探究设计，无外乎下列几种：一是请同学们找出有关风雪描写的句子，然后分析之；二是本文的环境描写主要是风雪，试分析其作用等等。这样的设计，按部就班，循规蹈矩，学生也能获得关于风雪描写的作用和意图，然而思维单一而不发散，任务平淡而非新奇。如果我们换一个问法：本文营造了一个风雪交加的环境。假如没有风雪，情节会怎样？人物命运会怎样？一个假如，蓄势了学生思维张力；一个会怎样，顿时释放了学生的能量！于是合理的猜测与推演必不可少，观点的碰撞与交锋也在情理之中了。这样设计无疑具有新颖性，学生的兴趣自不待言。
又如教学史铁生的《我与地坛》，情、景、理交融，人与自然相启迪，对学生人格的塑就犹如春风化雨。为此我们在和学生共同探讨主旨时，完全可以引导学生对人生的多样化的认识，使他们身在课堂，又恍如在外。暂时性的思维分裂于学生而言是一种全新体验，因而具有一定的启发性和挑战性。如：有人评价说“这是一曲逆境中重生之歌”，“这是一首爱的赞歌”，对此你有什么新的想法？显然，学生有“课堂上”的说法，那就是诚如设问中的评价之说，文章的确为我们读者展现了一位身被创伤，在黑塘之中苦苦挣扎的失路人，他让岸边的母亲在揪心的等待中黯然神伤。这当中一边有太多的悲愤、挫折、失落、彷徨、参悟、反思；另一边则是关爱、期待、牵挂、担心与呼唤。逆境与爱汇成了他重生的涅槃。然而因为在设计问题有了前者的铺垫，故也给学生无限的生活启迪，产生了新的想法：有的同学从“逆境中重生”看到了哲理，“浩瀚的大海正是因为有了礁石的阻挡，才能激起绚丽的浪花朵朵”；也有的直面了自己，感慨自己战胜挫折的艰难以及为什么老是被挫折击跨；有的从“爱的赞歌”听出了“母爱能筑起生命的桥梁”的声音等等，不一而足。
在实际教学中，教师可以以评价文本为突破口来设计探究问题。因为评价以需要起码的解读为基础，它高于那种仅限表面或只需剥开一层即见分晓的答问，因而比其他更具难度，也就更具挑战性。有时在评价探究过程中，学生偶然会获得超于文本的意外之喜，获得启发而恍然大悟。
现代教学过程中，教师应该是学生学习的帮助者、促进者，教师的作用在于鼓舞和指导学生通过自己的探讨、研究的过程能动地发现新知，教师不再指令学生学习，而是教授学习的方法，培养学生自我教育的能力，使学生的学习产生创造性的结果。播种问题，收获探究；播种探究，收获人生。让我们从探究性设计问题入手，使探究在课堂中得以真正的开出智慧之花，结出创新之果。