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唤醒教育是解放学生内部力量，促使其生命意识觉醒，进而实现个体生命自由自觉建构的教育过程。德国文化教育学派代表斯普朗格认为：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’……一直到精神生活之根。”“教育的核心是人格心灵的唤醒。”唤醒教育揭示了教育的真正本质在于唤醒与建构。语文教育中的解读活动，与唤醒教育有着深层的联系。在语文解读活动中，作为具有鲜活生命的文本，其中所包含的丰富细腻的情感、深刻灵动的思想、幽远旷达的智慧，无不对读者的心灵产生强烈的冲击、震撼，在物我两忘、心驰神往的瞬间，有效唤醒读者的生命价值感和潜在创造力，一方面完成对于文本的补充与再创造，另一方面完成对于自我的提升与建构。因此，在语文解读活动中实施唤醒教育，是凸显语文课程人文性、全面提高学生语文素养的重要步骤。
相对于传统解读理论来说，当代文本解读观的本质特点就是——文本主体化与读者文本化的两相交融、互生与完成。德国现象学哲学的创始人胡塞尔晚年提出“主体间性”理论，认为文本解读的过程就是文本和读者之间“主体间性”的对话过程，可称作“文本的主体化”。这一理论改变了传统的认识论解读观，“将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命”，赋予文本以人的禀赋、情感、灵智与精神，重新唤醒、激活了文本所承载的人类文化历史长河中生 命、思想与情感的碎片，使之跨越幽远的时空朝着读者轻盈地走来，与读者进行情感的交流、思想的交锋和生命的对话。这是一个永远期待的灵魂与一个永远找寻的灵魂的一次精神的遇合。
德国接受美学的重要代表性理论家之一沃尔大冈·伊瑟尔提出了“暗隐的读者”的概念，在他看来，暗隐的读者的概念是一种本文结构，“读者的角色只有用本文的结构与有结构的活动才能予以解释。本文的结构通过创造出一个读者的立场，暗含了人类感知活动的基本原则”。也就是说，作家在创作作品时已经为想象中的读者在文本中预留了一个位置，来填补文本的“空白”。在这里，读者被文本化，成了文本本体存在的一个不可或缺的组成部分。由此引出的召唤结构理论认为：文本是一个开放式的未完成态，召唤、期待着读者的参与、补充与完成。“文本中的审美现实只有在读者的解读接受中才能实现为有生命的审美现实”，才能使文本的审美价值得到最终实现。因此，当代文本解读理论是文本与读者两个生命主体的相互理解与交融，相互构建与生成，相互实现与完成的过程。这一过程也就是主体间性的对话过程和主体内在精神被不断唤醒的过程。
概括起来，当代文本解读观认为解读活动有如下特点：
一、个体体验性
《语文课程标准》规定了语文课程的特点：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这里的体验是指生命的体验，是与人的血肉、灵魂、禀赋、气质等个体特性交融在一起的、对于文本意义的深切领悟和感应。体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式，人在体验中发现自己、成为自己。凡是优秀的文本无不是以它震撼人心的内在力量摧垮解读者情感与灵智的堤坝，达到一种泯灭、同化而终至于唤醒、生成的奇妙境界，读者在完成文本的同时也阶段性地完成了自我。早在我国宋代，理学的集大成者朱熹就提出了“唤醒体验说”，他在《朱子读书法》中说：“入道之门，是将自身入那道理中去渐渐相亲，与己为一。而今人之道理在这里，自家在外面，原不曾相干涉。学者读书，需要将圣贤言语，体之于身。”主张读书要切己体察，体之于身，验之于心，与己为一，化育气质。古今中外许多作家，都是受了某一部作品的熏陶感染而走上了文学创作道路，从此改变了自己的人生轨迹。因此，解读活动中的体验是生命的交融与震颤，是灵魂的唤醒与提升，是价值生命的召唤与实现。
《语文课程标准》在教学建议部分提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就从根本上改变了传统的灌输式教学模式，唤醒学生的主体思维，让学生学会思考，作为一个思考着的灵魂参与解读活动，这是把自己与别人区别开来的首要条件，也是具备独立思想、独立人格的开始。个性化的解读还体现在特定的文本只对特定的学生起到触动的作用，同样的，特定的学生只对文本中特定的段落、语句感到震撼，这是因为每一位学生的经历、思想、性情不同，也就与特定文本或文句中所蕴含的思想与情感发生碰撞的轻重不同，这也反映出学生是真正地思考了，参与了文本的解读活动。因此，那种脱离了学生感受的自我陶醉式讲解对于学生来讲没有多大意义。
二、多元开放性
与解读的个体体验性相联系，读者对于同一文本的解读必定是多元化的。鲁迅先生曾说过一段耳熟能详的话：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”在解读活动中，由于个体蕴含的学习资源不尽相同，对文本的兴奋点也存有差异，可以根据自己的领悟与理解作出自己的阐释，这就为再造想象打开了一扇窗口。因此，在文本学习活动中，要鼓励多元化解读，唤醒学生的想象，培养学生的创新思维能力。明末王嗣爽对杜甫《新安吏》中“白水暮东流，青山犹哭声”二句如此解读：“此时瘦男哭，肥男亦哭，肥男之母哭，同行同道者哭，哭者众，宛如声从山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，则哭别者已分手去矣，白水亦东流，独青山在，而犹带哭声，盖气青色惨，若有余哀也。”只一“哭”字，却包含这许多哭声，何等笔力，何等蕴藉！可见，要做一出色的解读者，非要有深厚的语文功底与修养不可。
当代文本解读理论亦赋予文本以开放性，这使得解读的多元化成为可能，也使得文本具有了永恒的艺术生命力。解读理论认为，每一个文本对于解读它的人 来说，都是一种开放性的召唤式结构，都是一种意义的倾诉与吁求，解读的过程 就是二者在思想上相遇的过程，在情感上相融的过程和在意义上相生的过程，也是唤醒读者自身沉睡的感情和生命，激活读者思维性灵和创造潜力的过程。我国古代文艺理论家也注意到了寓含艺术张力的文本与唤醒主体间的这种相融相生性而提出了自己的观点，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士禛的“神韵”、王国维的“境界”等，刻画了具有开放性特点的优秀文本的迷人魅力。
三、互涉完整性
文本“互涉”，主要是指不同文本之间结构、思想、意蕴等相互模仿、关联、补充或暗含的情况。这种现象给解读者的启发就是：把解读活动作为一个完整的有机系统来观照，特别是对于同一作家的不同文本的解读。如中学语文教学中对于鲁迅小说作品的理解，就应该将其视为一个共同的文本世界，唤起学生的整体性思维，抓住其“改造国民性”的“立人”思想这条主脉，对其小说作出整体性和互补性的把握。接受美学的崛起，为我们提供了解读文本全新的视点，但它存在的严重缺陷，就是无限提升读者主体地位而将作者放逐，我们所主张的解读是包含作品解读与作者解读的完整性解读，抛离了对作家的解读，解读活动就会成为一种武断的臆想。
柏拉图对话录中有这样一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。伽达默尔认为这个整体破裂又重返整体的故事对于阐述艺术有着更深的含义，它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。一方面，解读活动是作者与读者作为永远期待的灵魂与永远找寻的灵魂的精神遇合，相互唤醒，相互参与，填充起一个完整的生命；另一方面，同一个作家(如鲁迅)的所有作品，或者不同作家的同类作品，都是作为破裂的思想、破裂的生命在要求着、呼唤着返回整体、补全整体。如此，我们才能找到美丽的球形生命。
当代文本解读观给我们的启示是：在语文新课程的解读活动中要实施唤醒教育，在个体体验性解读、多元开放性解读和互涉完整性解读的过程中唤醒学生的内在世界，促进学生的成长与发展。在这里，我们把解读作为唤醒教育的一种方式，意在打破传统语文教学在时空和方式方法上的局限，把解读活动当作学生生命和生活的组成部分来看待，强调学生学习的主体性、主动性、过程性与生成性，以期进一步拓宽、开创新课程环境中语文教学的新天地、新境界。
（冯现冬，山东师范大学文学院）
相对于传统解读理论来说，当代文本解读观的本质特点就是——文本主体化与读者文本化的两相交融、互生与完成。德国现象学哲学的创始人胡塞尔晚年提出“主体间性”理论，认为文本解读的过程就是文本和读者之间“主体间性”的对话过程，可称作“文本的主体化”。这一理论改变了传统的认识论解读观，“将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命”，赋予文本以人的禀赋、情感、灵智与精神，重新唤醒、激活了文本所承载的人类文化历史长河中生 命、思想与情感的碎片，使之跨越幽远的时空朝着读者轻盈地走来，与读者进行情感的交流、思想的交锋和生命的对话。这是一个永远期待的灵魂与一个永远找寻的灵魂的一次精神的遇合。
德国接受美学的重要代表性理论家之一沃尔大冈·伊瑟尔提出了“暗隐的读者”的概念，在他看来，暗隐的读者的概念是一种本文结构，“读者的角色只有用本文的结构与有结构的活动才能予以解释。本文的结构通过创造出一个读者的立场，暗含了人类感知活动的基本原则”。也就是说，作家在创作作品时已经为想象中的读者在文本中预留了一个位置，来填补文本的“空白”。在这里，读者被文本化，成了文本本体存在的一个不可或缺的组成部分。由此引出的召唤结构理论认为：文本是一个开放式的未完成态，召唤、期待着读者的参与、补充与完成。“文本中的审美现实只有在读者的解读接受中才能实现为有生命的审美现实”，才能使文本的审美价值得到最终实现。因此，当代文本解读理论是文本与读者两个生命主体的相互理解与交融，相互构建与生成，相互实现与完成的过程。这一过程也就是主体间性的对话过程和主体内在精神被不断唤醒的过程。
概括起来，当代文本解读观认为解读活动有如下特点：
一、个体体验性
《语文课程标准》规定了语文课程的特点：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这里的体验是指生命的体验，是与人的血肉、灵魂、禀赋、气质等个体特性交融在一起的、对于文本意义的深切领悟和感应。体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式，人在体验中发现自己、成为自己。凡是优秀的文本无不是以它震撼人心的内在力量摧垮解读者情感与灵智的堤坝，达到一种泯灭、同化而终至于唤醒、生成的奇妙境界，读者在完成文本的同时也阶段性地完成了自我。早在我国宋代，理学的集大成者朱熹就提出了“唤醒体验说”，他在《朱子读书法》中说：“入道之门，是将自身入那道理中去渐渐相亲，与己为一。而今人之道理在这里，自家在外面，原不曾相干涉。学者读书，需要将圣贤言语，体之于身。”主张读书要切己体察，体之于身，验之于心，与己为一，化育气质。古今中外许多作家，都是受了某一部作品的熏陶感染而走上了文学创作道路，从此改变了自己的人生轨迹。因此，解读活动中的体验是生命的交融与震颤，是灵魂的唤醒与提升，是价值生命的召唤与实现。
《语文课程标准》在教学建议部分提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就从根本上改变了传统的灌输式教学模式，唤醒学生的主体思维，让学生学会思考，作为一个思考着的灵魂参与解读活动，这是把自己与别人区别开来的首要条件，也是具备独立思想、独立人格的开始。个性化的解读还体现在特定的文本只对特定的学生起到触动的作用，同样的，特定的学生只对文本中特定的段落、语句感到震撼，这是因为每一位学生的经历、思想、性情不同，也就与特定文本或文句中所蕴含的思想与情感发生碰撞的轻重不同，这也反映出学生是真正地思考了，参与了文本的解读活动。因此，那种脱离了学生感受的自我陶醉式讲解对于学生来讲没有多大意义。
二、多元开放性
与解读的个体体验性相联系，读者对于同一文本的解读必定是多元化的。鲁迅先生曾说过一段耳熟能详的话：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”在解读活动中，由于个体蕴含的学习资源不尽相同，对文本的兴奋点也存有差异，可以根据自己的领悟与理解作出自己的阐释，这就为再造想象打开了一扇窗口。因此，在文本学习活动中，要鼓励多元化解读，唤醒学生的想象，培养学生的创新思维能力。明末王嗣爽对杜甫《新安吏》中“白水暮东流，青山犹哭声”二句如此解读：“此时瘦男哭，肥男亦哭，肥男之母哭，同行同道者哭，哭者众，宛如声从山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，则哭别者已分手去矣，白水亦东流，独青山在，而犹带哭声，盖气青色惨，若有余哀也。”只一“哭”字，却包含这许多哭声，何等笔力，何等蕴藉！可见，要做一出色的解读者，非要有深厚的语文功底与修养不可。
当代文本解读理论亦赋予文本以开放性，这使得解读的多元化成为可能，也使得文本具有了永恒的艺术生命力。解读理论认为，每一个文本对于解读它的人 来说，都是一种开放性的召唤式结构，都是一种意义的倾诉与吁求，解读的过程 就是二者在思想上相遇的过程，在情感上相融的过程和在意义上相生的过程，也是唤醒读者自身沉睡的感情和生命，激活读者思维性灵和创造潜力的过程。我国古代文艺理论家也注意到了寓含艺术张力的文本与唤醒主体间的这种相融相生性而提出了自己的观点，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士禛的“神韵”、王国维的“境界”等，刻画了具有开放性特点的优秀文本的迷人魅力。
三、互涉完整性
文本“互涉”，主要是指不同文本之间结构、思想、意蕴等相互模仿、关联、补充或暗含的情况。这种现象给解读者的启发就是：把解读活动作为一个完整的有机系统来观照，特别是对于同一作家的不同文本的解读。如中学语文教学中对于鲁迅小说作品的理解，就应该将其视为一个共同的文本世界，唤起学生的整体性思维，抓住其“改造国民性”的“立人”思想这条主脉，对其小说作出整体性和互补性的把握。接受美学的崛起，为我们提供了解读文本全新的视点，但它存在的严重缺陷，就是无限提升读者主体地位而将作者放逐，我们所主张的解读是包含作品解读与作者解读的完整性解读，抛离了对作家的解读，解读活动就会成为一种武断的臆想。
柏拉图对话录中有这样一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。伽达默尔认为这个整体破裂又重返整体的故事对于阐述艺术有着更深的含义，它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。一方面，解读活动是作者与读者作为永远期待的灵魂与永远找寻的灵魂的精神遇合，相互唤醒，相互参与，填充起一个完整的生命；另一方面，同一个作家(如鲁迅)的所有作品，或者不同作家的同类作品，都是作为破裂的思想、破裂的生命在要求着、呼唤着返回整体、补全整体。如此，我们才能找到美丽的球形生命。
当代文本解读观给我们的启示是：在语文新课程的解读活动中要实施唤醒教育，在个体体验性解读、多元开放性解读和互涉完整性解读的过程中唤醒学生的内在世界，促进学生的成长与发展。在这里，我们把解读作为唤醒教育的一种方式，意在打破传统语文教学在时空和方式方法上的局限，把解读活动当作学生生命和生活的组成部分来看待，强调学生学习的主体性、主动性、过程性与生成性，以期进一步拓宽、开创新课程环境中语文教学的新天地、新境界。
（冯现冬，山东师范大学文学院）