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【摘要】：后现代主通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性，揭露教育中存在的偏见。而后现代教育学的出现，则是对教育的“现代性”反思，出现了对教育现代性的结构与后现代的建构。学前教育是教育活动的最初阶段，是指所有对学龄前儿童身心发展有影响的活动，或是幼儿教育。现代学前教育基本运用统一性、同一性的教育模式，造成了国内学前教育的普遍性，缺少特殊和差异性，因此后现代学前教育则在其基础上批判继承并焕然一新。
【关键词】：后现代教育学；学前教育；多元文化课程
引言
后现代音乐教育学是边缘的、差异的、现象的、解释的和生态的音乐教育学，并以后现代哲学、哲学解释学、现象学为学科基础[1]。后现代主义教育学者运用“解构”概念，对现代性加以质疑并提出尊重差异性、“去中心”和“边界松散”及多元文化音乐教育的主张。
一、“差异性”的学前教育思考
后现代教育观念认为学前教育需要从不同的文化背景中得到启发，而不是一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准[2]。学前教育作为教育活动的初级阶段，不能将所有的教育都归为“同一性”教育，而是需要强调各式各样的“差异性”。因此，在教育目标、教育过程，以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面，都会具有一种与以前迥然不同的性质。
现代学前教育是一门综合性较强的学科，其目的是对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。20世纪60年代着重智力开发，70年代强调创造力的培养，80年代重视个性、情感和社会性的发展，进入90年代以来，世界各国逐渐开始认识到，学前教育的根本目的在于促进幼儿全面和谐发展。而后现代主义观念下的学前教育，则更加注重个体的差异性。
注重个体的差异，即是打破现代学前教育中注重幼儿全面和谐发展的目标，以个体的差异性作为学前教育的核心。并非以一种标准的、模式的、逻各斯中心主义的思维来规范幼儿教育。在幼儿音乐教育方面，需要对于幼儿的音乐教育需要打破统一模式的构建，注重幼儿个体的差异。教师在教育过程中需要着重发掘幼儿的艺术潜力，并通过暗示、引导、规范的方式将幼儿的特长加以体现。在实践能力方面，不再仅是注重幼儿的动手实践能力，还需要以尊重差异性为前提，在动手实践能力方面实现多样化的发展，如幼儿的绘画、手工、陶艺等各个幼儿个体所擅长的方面可能各不相同。
二、“去中心”和“边界松散”的学前教育反思
“去中心”和“边界松散”有两层意义：一是现代性的教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”的专利，因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”；二是教育不再被狭隘地理解，它应被解释为文化的一个方面[3]。
后现代教育观念中，认为“受过教育的人”不再仅是通过特殊教育机构的“阶梯”扶摇直上获得文凭证书的个体，任何一个人在不同的程度上都是一个受过教育的人。而“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人，两者之间是有距离的，哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。
从学前教育的教学中看“去中心”和“边界松散”的观念，并从“去中心”和“边界松散”的视角中看待后现代学前教育，重新树立教育观念，即家庭、学习、社会都可以“接受教育”，因此需要更加注重“第一教师”的重要性，正如苏联教育理论家瓦·阿·苏霍姆林斯基所说“父母是孩子的第一任老师”。因此，后现代教育中除了需要以幼儿教师为教育的实施者，幼儿为受教育的对象，还需要关注家长、家庭在幼儿教育中扮演的角色和“无意识”、潜移默化的知识传递。实施此类教育的方式可以是亲子互动的游戏娱乐， 或是家庭日常生活中家长的“无意识”教学，如德育、智育的潜移默化的传播。
三、多元文化的学前教育设想
自20世纪以来，中国教育一直以西方教育模式来构建学习目标，丧失对文化目的和意义的思考。 后现代教育认为，当今国民学前教育应当转向以文化理解为目标的、 高度信息化的多元文化教育而不是高度技能化的工业文明审美的学前教育。
因此，在后现代学前教育构建中，需要打破原有以高度技能化的模式，以多元化的视角在审视和构思学前教育的教育目的、内容。现代学前教育通常以舞蹈、西方音乐教育模式为主要形式，以幼儿音乐教育为例，通常以儿歌演唱、舞蹈为主，完全逻各斯中心主义化的统一模式下产生的教育导致了幼儿教育的同一化。而后现代学前教育，则认为需要多元化的教育体系。
从后现代教育角度构思，一方面需要对传统中国文化的继承，如“戏曲文化进校园”、“幼儿国粹学习和演唱”等，都可以让幼儿在初级阶段的学习中奠定传统音乐文化的底蕴。另一方面需要注重世界多元化的了解，除了西方教育体系的学习和了解，还可以在教育中加入其它国家文化的元素。
（1）传统文化的继承
中国传统文化作为国家的命脉和软实力，在幼儿的学习阶段就需要树立文化的学习意识。中国文化博大精深，诸如戏曲、汉族及少数民族歌舞、书法、国画都可以以一种实用性的形式在幼儿教育中展开和得以实现。
开封市民族幼儿园就曾开展“戏曲进校园”的教育活动，幼师们为了让幼儿更加深入了解戏曲，根据各个年龄段观看不同戏曲视频，让小班幼儿了解戏曲知识和种类，以幼师讲述戏曲小故事和欣赏脸谱为主；中、大班幼儿则以欣赏著名戏曲视频为主，如京剧《红灯记》、《智取虎威山》、豫剧《花木兰》选段等，在幼儿们感受传统戏曲的一板一眼，一招一式，唱腔婉转优美的同时，也更加直观的了解了戏曲的基本常识。幼儿们对此十分感兴趣，都积极地参与到活动当中，与教师互动。在观看过视频以后，教师与幼儿合作模仿视频中戏曲演员的动作，简单的唱词，使幼儿印象深刻。各班在艺术活动中，开展美术活动《我的脸谱》，让幼儿根据脸谱图片，来设计出自己喜欢的脸谱。
诸如此类的活动，可以让幼儿在教育中了解中国传统文化之时还可以与其他学科交叉，如开展美术活动以与戏曲学习作为联系。
（2）世界文化的了解全球化的视野下，世界文化都逐渐成为一个整体，而对于学前教育也需要打破学科局限，在学前教育内容中不再以西方主义教育为中心，而是多元化、世界化、全球化的构建。
以音乐教育为例，现代幼儿教育主要以西方音乐中心主义为主体，基本通过演唱儿歌等形式作为音乐的呈现形式，看似逻各斯一般的统一，实质上是对传统文化的缺失和对世界文化的误解。因此，在全球化视野下的后现代学前教育需要更加注重世界多元文化的教育。除了学习和了解西方音乐，更重要的是对传统音乐文化的继承以及世界音乐的了解；舞蹈方面，注重中国各类民族舞蹈和西方芭蕾、探戈等舞蹈并驾齐驱，以学生为主体，尊重差异性的学习和教育。
四、总结
后现代教育学中的音乐教育，不再是以现代教育中的统一性、逻各斯中心主义下的教育构建，而是更加注重“差异性”、“去中心”、“边缘松散”和多元化的教育模式。同时，更加注重文化在学前教育中的重要性，正如钱穆先生所说：“一切问题，由文化问题产生。一切問题，由文化问题解决。” 注重对传统文化的继承与发展，实质上就是一种对于文化的自信。从幼儿的初级阶段即对文化进行认知和培养，实质上就是后现代教育学的核心目标与设想。
指导教师：齐江
注释：
[1] 刘咏莲.多元文化音乐教育中的文化自觉——《后现代音乐教育学》读后
[2] 管建华.后现代教育学与音乐教育学
[3] 管建华.后现代教育学与音乐教育学
【关键词】：后现代教育学；学前教育；多元文化课程
引言
后现代音乐教育学是边缘的、差异的、现象的、解释的和生态的音乐教育学，并以后现代哲学、哲学解释学、现象学为学科基础[1]。后现代主义教育学者运用“解构”概念，对现代性加以质疑并提出尊重差异性、“去中心”和“边界松散”及多元文化音乐教育的主张。
一、“差异性”的学前教育思考
后现代教育观念认为学前教育需要从不同的文化背景中得到启发，而不是一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准[2]。学前教育作为教育活动的初级阶段，不能将所有的教育都归为“同一性”教育，而是需要强调各式各样的“差异性”。因此，在教育目标、教育过程，以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面，都会具有一种与以前迥然不同的性质。
现代学前教育是一门综合性较强的学科，其目的是对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。20世纪60年代着重智力开发，70年代强调创造力的培养，80年代重视个性、情感和社会性的发展，进入90年代以来，世界各国逐渐开始认识到，学前教育的根本目的在于促进幼儿全面和谐发展。而后现代主义观念下的学前教育，则更加注重个体的差异性。
注重个体的差异，即是打破现代学前教育中注重幼儿全面和谐发展的目标，以个体的差异性作为学前教育的核心。并非以一种标准的、模式的、逻各斯中心主义的思维来规范幼儿教育。在幼儿音乐教育方面，需要对于幼儿的音乐教育需要打破统一模式的构建，注重幼儿个体的差异。教师在教育过程中需要着重发掘幼儿的艺术潜力，并通过暗示、引导、规范的方式将幼儿的特长加以体现。在实践能力方面，不再仅是注重幼儿的动手实践能力，还需要以尊重差异性为前提，在动手实践能力方面实现多样化的发展，如幼儿的绘画、手工、陶艺等各个幼儿个体所擅长的方面可能各不相同。
二、“去中心”和“边界松散”的学前教育反思
“去中心”和“边界松散”有两层意义：一是现代性的教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”的专利，因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”；二是教育不再被狭隘地理解，它应被解释为文化的一个方面[3]。
后现代教育观念中，认为“受过教育的人”不再仅是通过特殊教育机构的“阶梯”扶摇直上获得文凭证书的个体，任何一个人在不同的程度上都是一个受过教育的人。而“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人，两者之间是有距离的，哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。
从学前教育的教学中看“去中心”和“边界松散”的观念，并从“去中心”和“边界松散”的视角中看待后现代学前教育，重新树立教育观念，即家庭、学习、社会都可以“接受教育”，因此需要更加注重“第一教师”的重要性，正如苏联教育理论家瓦·阿·苏霍姆林斯基所说“父母是孩子的第一任老师”。因此，后现代教育中除了需要以幼儿教师为教育的实施者，幼儿为受教育的对象，还需要关注家长、家庭在幼儿教育中扮演的角色和“无意识”、潜移默化的知识传递。实施此类教育的方式可以是亲子互动的游戏娱乐， 或是家庭日常生活中家长的“无意识”教学，如德育、智育的潜移默化的传播。
三、多元文化的学前教育设想
自20世纪以来，中国教育一直以西方教育模式来构建学习目标，丧失对文化目的和意义的思考。 后现代教育认为，当今国民学前教育应当转向以文化理解为目标的、 高度信息化的多元文化教育而不是高度技能化的工业文明审美的学前教育。
因此，在后现代学前教育构建中，需要打破原有以高度技能化的模式，以多元化的视角在审视和构思学前教育的教育目的、内容。现代学前教育通常以舞蹈、西方音乐教育模式为主要形式，以幼儿音乐教育为例，通常以儿歌演唱、舞蹈为主，完全逻各斯中心主义化的统一模式下产生的教育导致了幼儿教育的同一化。而后现代学前教育，则认为需要多元化的教育体系。
从后现代教育角度构思，一方面需要对传统中国文化的继承，如“戏曲文化进校园”、“幼儿国粹学习和演唱”等，都可以让幼儿在初级阶段的学习中奠定传统音乐文化的底蕴。另一方面需要注重世界多元化的了解，除了西方教育体系的学习和了解，还可以在教育中加入其它国家文化的元素。
（1）传统文化的继承
中国传统文化作为国家的命脉和软实力，在幼儿的学习阶段就需要树立文化的学习意识。中国文化博大精深，诸如戏曲、汉族及少数民族歌舞、书法、国画都可以以一种实用性的形式在幼儿教育中展开和得以实现。
开封市民族幼儿园就曾开展“戏曲进校园”的教育活动，幼师们为了让幼儿更加深入了解戏曲，根据各个年龄段观看不同戏曲视频，让小班幼儿了解戏曲知识和种类，以幼师讲述戏曲小故事和欣赏脸谱为主；中、大班幼儿则以欣赏著名戏曲视频为主，如京剧《红灯记》、《智取虎威山》、豫剧《花木兰》选段等，在幼儿们感受传统戏曲的一板一眼，一招一式，唱腔婉转优美的同时，也更加直观的了解了戏曲的基本常识。幼儿们对此十分感兴趣，都积极地参与到活动当中，与教师互动。在观看过视频以后，教师与幼儿合作模仿视频中戏曲演员的动作，简单的唱词，使幼儿印象深刻。各班在艺术活动中，开展美术活动《我的脸谱》，让幼儿根据脸谱图片，来设计出自己喜欢的脸谱。
诸如此类的活动，可以让幼儿在教育中了解中国传统文化之时还可以与其他学科交叉，如开展美术活动以与戏曲学习作为联系。
（2）世界文化的了解全球化的视野下，世界文化都逐渐成为一个整体，而对于学前教育也需要打破学科局限，在学前教育内容中不再以西方主义教育为中心，而是多元化、世界化、全球化的构建。
以音乐教育为例，现代幼儿教育主要以西方音乐中心主义为主体，基本通过演唱儿歌等形式作为音乐的呈现形式，看似逻各斯一般的统一，实质上是对传统文化的缺失和对世界文化的误解。因此，在全球化视野下的后现代学前教育需要更加注重世界多元文化的教育。除了学习和了解西方音乐，更重要的是对传统音乐文化的继承以及世界音乐的了解；舞蹈方面，注重中国各类民族舞蹈和西方芭蕾、探戈等舞蹈并驾齐驱，以学生为主体，尊重差异性的学习和教育。
四、总结
后现代教育学中的音乐教育，不再是以现代教育中的统一性、逻各斯中心主义下的教育构建，而是更加注重“差异性”、“去中心”、“边缘松散”和多元化的教育模式。同时，更加注重文化在学前教育中的重要性，正如钱穆先生所说：“一切问题，由文化问题产生。一切問题，由文化问题解决。” 注重对传统文化的继承与发展，实质上就是一种对于文化的自信。从幼儿的初级阶段即对文化进行认知和培养，实质上就是后现代教育学的核心目标与设想。
指导教师：齐江
注释：
[1] 刘咏莲.多元文化音乐教育中的文化自觉——《后现代音乐教育学》读后
[2] 管建华.后现代教育学与音乐教育学
[3] 管建华.后现代教育学与音乐教育学