论文部分内容阅读
【摘要】诵读法是文言文教学的传统方法。它不仅能帮助学生体悟到语言的节奏之美、韵律之美，逐步提升其学习文言文的兴趣，而且可以激发学生的情感，让他们逐步感悟到文言文的人文内涵，实现人文性教学目标。但是在当前初中文言文诵读教学当中仍然还存在偏颇，本文将通过论述现阶段诵读教学中存在的问题和不足，简要分析研究初中文言文诵读教学的策略优化。
【关键词】初中；文言文；诵读；教学；优化策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
初中文言文的数量占据着语文教学内容的半壁江山，包含着我国古代先贤哲人的思想精髓，篇篇语言精美、内容翔实，都是不可多得的佳作。初中生通过仔细品味诵读文言文，感知其中的内在奥义并积累大量的文言实词，将会对其未来的语文学习甚至人生修养大有裨益。因此初中语文教师应抓住学生记忆力旺盛的大好时机，利用诵读的方式帮助学生有效提高语文综合素养，本文将重点围绕初中文言文诵读教学策略优化进行简要探究。
一、现阶段初中文言文诵读教学中存在的问题
（一）重整齐轻个性
在实际的诵读教学中，笔者发现有不少教师正在逐渐陷入误区当中，即文言文诵读教学过于注重整齐，全体同学齐声朗读的过程中有任何“不协调”的声音出现，教师便会打断学生并要求其重新来过，然而每一位同学对文言文的理解和掌握各不相同，自身声音的音色声线也大相径庭，一味地强调整齐划一只能不断压抑学生的个性化需求，从而逐渐丧失诵读教学的最初目的[1]。
（二）重音量轻感情
就笔者看来，学生对文言文的认真程度和感情深度无法从单一的音量大小中得以判断，特别是有部分教师为了追寻“琅琅读书声”的课堂教学效果，以诵读声音越响亮越好，忽视了让学生在诵读中感知和体味其中的内在情感，因此很多学生完全成了大声诵读的机器，失去了原有的灵魂精髓，诵读过后并没有对文言文留下一星半点儿的印象和感受。
（三）重形式轻指导
初中文言文诵读教学里常常出现，教师要求学生坐直身体、端起课本大声朗诵课文，在认读生字生词时要求学生齐声朗诵、在课文内容讲解时要求学生齐声朗诵、在感知文章情感时还要求学生齐声朗诵，虽然看似教师将诵读这一教学方式贯穿于整体文言文教学当中，但是教师很少对学生的诵读进行专业化的指导，只是简单地对其诵读出现错误的生字生词进行纠正而已，对于诵读的语音语调、停顿重音等几乎没有任何指导，这样完全重视诵读形式，忽略必要诵读指导的方式并不能够充分发挥诵读教学在初中文言文教学中的全部优势[2]。
二、初中文言文诵读教学策略优化
与过去传统的“串讲法”最大的不同之处在于，诵读教学法采用朗读训练的方式帮助学生加强对文章的整体感知把握，增加语感和审美经验，全面提升学生的语言技能和口语能力。同时学生在放声诵读的过程中还能够有效点燃课堂气氛，充分激发学生的学习兴趣，因此教师需要对初中文言文诵读教学进行策略优化，使其能够更好地发挥自身作用。
（一）通读全文，解决生字生词
在教师尚未正式进入文言文教学前，可以要求学生先快速通读全文，将注释中给出的正确字音标注在文章当中，认准字音字形进行朗读。教师还可以通过亲自示范朗读或是播放朗读录音帮助学生纠正不正确的语音语调，最后带领全班同学齐声诵读全文，大致了解文本内容，此时教师只需要注意学生是否能够做到语音语调准确清晰，没有错句破句的现象出现即可[3]。
（二）点读课文，落实字词语句
点读课文是从单纯的朗诵课文向阅读课文进行转变的关键步骤，也是教师帮助学生落实文言文中重要实词的关键一环。首先，教师可以引导学生画出文章中的重点字词内容，比如说通假字、古今异义字等，譬如韩愈《杂说》中的“一石”，在此文中“石”音为dàn，是古代的一种计量单位；食马者中的“食”音sì，此处作为动词意思是喂养；学生在掌握重点词义之后教师需要利用提问或抢答的方式检验学生的掌握情况。
（三）读译结合，掌握深刻含义
读译结合，指的就是学生自行诵读课文、翻译课文，在诵读的过程中完成文本翻译，在翻译的同时反复诵读文本，通过此种方式帮助学生全面深刻地掌握文本内在含义。在此环节当中教师可以采用小组合作的方式将其落实，在小组当中一名同学诵读一句，下一名同学将其准确翻译出来，以此类推直至翻译完毕，由于学生在点读环节中已经掌握了文本中的重点词义，因此在翻译过程中应该不会有太大困难，教师在此环节中只需要对个别长难句的翻译进行适当点播指导即可。
（四）仔细品读，加深审美体验
在学生已经全面了解文本内容意思和生词之后，教师需要带领学生对全文进行仔细品读，加深对所学知识的理解与记忆，在此环节中教师需要着重对学生诵读的语音语调、语速停顿、重音轻音等进行具体详细的指导。比如说在柳宗元的《小石潭记》诵读过程中，学生在诵读“日光下澈，影布石上……似与游者相乐”一段时，语速比较轻快，语调需要轻微上扬，声情并茂、抑扬顿挫地诵读出作者看见美景、看见鱼儿相互嬉戏的欣喜感受；而在诵读到“寂寥无人，凄神寒骨……乃记之而去”这一段时，语速需要放缓，语调略微下降，节奏整体较慢，诵读出作者怀才不遇、仕途不顺的抑郁心情，教师需要引导学生在反复仔细品读的过程当中感知文言文中的真实意境和音韵美感[4]。
（五）背诵全文，整体感悟文章
在初中文言文诵读教学的最后就是引导学生背诵全文，这也是对课文进行整体感知和回顾的重要过程，在此过程中教师要摒弃传统“死记硬背”的方式，要求学生在理解的基础之上进行背诵，只有这样才能加深学生的记忆。因此在背诵《岳阳楼记》《小石潭记》等以景物描写为主的文言文时，可以引导学生一边在脑海中想象文本描绘的美丽景色，一边完成背诵；在背诵《湖心亭看雪》《送东阳马生序》等记叙类文言文时，可以事先将文章脉络勾画出来，按照其行文脉络慢慢捋顺完成背诵，背诵课文的目的是帮助学生加强对文言基础知识的理解与记忆，因此在要求学生背诵准确性的同时，也需要重视学生能否将其灵活运用、融会贯通。
三、结论
总而言之，诵读在初中文言文教学有着重要作用，教师要在利用这一教学方法时需要重视学生的情感体验而非表面形式，引导学生能够在诵读的过程中整体把握和感知文言文中的音韵美、意境美，从而全面推动我国语文教育事业的发展和进步。
（编辑：龙贤东）
【关键词】初中；文言文；诵读；教学；优化策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
初中文言文的数量占据着语文教学内容的半壁江山，包含着我国古代先贤哲人的思想精髓，篇篇语言精美、内容翔实，都是不可多得的佳作。初中生通过仔细品味诵读文言文，感知其中的内在奥义并积累大量的文言实词，将会对其未来的语文学习甚至人生修养大有裨益。因此初中语文教师应抓住学生记忆力旺盛的大好时机，利用诵读的方式帮助学生有效提高语文综合素养，本文将重点围绕初中文言文诵读教学策略优化进行简要探究。
一、现阶段初中文言文诵读教学中存在的问题
（一）重整齐轻个性
在实际的诵读教学中，笔者发现有不少教师正在逐渐陷入误区当中，即文言文诵读教学过于注重整齐，全体同学齐声朗读的过程中有任何“不协调”的声音出现，教师便会打断学生并要求其重新来过，然而每一位同学对文言文的理解和掌握各不相同，自身声音的音色声线也大相径庭，一味地强调整齐划一只能不断压抑学生的个性化需求，从而逐渐丧失诵读教学的最初目的[1]。
（二）重音量轻感情
就笔者看来，学生对文言文的认真程度和感情深度无法从单一的音量大小中得以判断，特别是有部分教师为了追寻“琅琅读书声”的课堂教学效果，以诵读声音越响亮越好，忽视了让学生在诵读中感知和体味其中的内在情感，因此很多学生完全成了大声诵读的机器，失去了原有的灵魂精髓，诵读过后并没有对文言文留下一星半点儿的印象和感受。
（三）重形式轻指导
初中文言文诵读教学里常常出现，教师要求学生坐直身体、端起课本大声朗诵课文，在认读生字生词时要求学生齐声朗诵、在课文内容讲解时要求学生齐声朗诵、在感知文章情感时还要求学生齐声朗诵，虽然看似教师将诵读这一教学方式贯穿于整体文言文教学当中，但是教师很少对学生的诵读进行专业化的指导，只是简单地对其诵读出现错误的生字生词进行纠正而已，对于诵读的语音语调、停顿重音等几乎没有任何指导，这样完全重视诵读形式，忽略必要诵读指导的方式并不能够充分发挥诵读教学在初中文言文教学中的全部优势[2]。
二、初中文言文诵读教学策略优化
与过去传统的“串讲法”最大的不同之处在于，诵读教学法采用朗读训练的方式帮助学生加强对文章的整体感知把握，增加语感和审美经验，全面提升学生的语言技能和口语能力。同时学生在放声诵读的过程中还能够有效点燃课堂气氛，充分激发学生的学习兴趣，因此教师需要对初中文言文诵读教学进行策略优化，使其能够更好地发挥自身作用。
（一）通读全文，解决生字生词
在教师尚未正式进入文言文教学前，可以要求学生先快速通读全文，将注释中给出的正确字音标注在文章当中，认准字音字形进行朗读。教师还可以通过亲自示范朗读或是播放朗读录音帮助学生纠正不正确的语音语调，最后带领全班同学齐声诵读全文，大致了解文本内容，此时教师只需要注意学生是否能够做到语音语调准确清晰，没有错句破句的现象出现即可[3]。
（二）点读课文，落实字词语句
点读课文是从单纯的朗诵课文向阅读课文进行转变的关键步骤，也是教师帮助学生落实文言文中重要实词的关键一环。首先，教师可以引导学生画出文章中的重点字词内容，比如说通假字、古今异义字等，譬如韩愈《杂说》中的“一石”，在此文中“石”音为dàn，是古代的一种计量单位；食马者中的“食”音sì，此处作为动词意思是喂养；学生在掌握重点词义之后教师需要利用提问或抢答的方式检验学生的掌握情况。
（三）读译结合，掌握深刻含义
读译结合，指的就是学生自行诵读课文、翻译课文，在诵读的过程中完成文本翻译，在翻译的同时反复诵读文本，通过此种方式帮助学生全面深刻地掌握文本内在含义。在此环节当中教师可以采用小组合作的方式将其落实，在小组当中一名同学诵读一句，下一名同学将其准确翻译出来，以此类推直至翻译完毕，由于学生在点读环节中已经掌握了文本中的重点词义，因此在翻译过程中应该不会有太大困难，教师在此环节中只需要对个别长难句的翻译进行适当点播指导即可。
（四）仔细品读，加深审美体验
在学生已经全面了解文本内容意思和生词之后，教师需要带领学生对全文进行仔细品读，加深对所学知识的理解与记忆，在此环节中教师需要着重对学生诵读的语音语调、语速停顿、重音轻音等进行具体详细的指导。比如说在柳宗元的《小石潭记》诵读过程中，学生在诵读“日光下澈，影布石上……似与游者相乐”一段时，语速比较轻快，语调需要轻微上扬，声情并茂、抑扬顿挫地诵读出作者看见美景、看见鱼儿相互嬉戏的欣喜感受；而在诵读到“寂寥无人，凄神寒骨……乃记之而去”这一段时，语速需要放缓，语调略微下降，节奏整体较慢，诵读出作者怀才不遇、仕途不顺的抑郁心情，教师需要引导学生在反复仔细品读的过程当中感知文言文中的真实意境和音韵美感[4]。
（五）背诵全文，整体感悟文章
在初中文言文诵读教学的最后就是引导学生背诵全文，这也是对课文进行整体感知和回顾的重要过程，在此过程中教师要摒弃传统“死记硬背”的方式，要求学生在理解的基础之上进行背诵，只有这样才能加深学生的记忆。因此在背诵《岳阳楼记》《小石潭记》等以景物描写为主的文言文时，可以引导学生一边在脑海中想象文本描绘的美丽景色，一边完成背诵；在背诵《湖心亭看雪》《送东阳马生序》等记叙类文言文时，可以事先将文章脉络勾画出来，按照其行文脉络慢慢捋顺完成背诵，背诵课文的目的是帮助学生加强对文言基础知识的理解与记忆，因此在要求学生背诵准确性的同时，也需要重视学生能否将其灵活运用、融会贯通。
三、结论
总而言之，诵读在初中文言文教学有着重要作用，教师要在利用这一教学方法时需要重视学生的情感体验而非表面形式，引导学生能够在诵读的过程中整体把握和感知文言文中的音韵美、意境美，从而全面推动我国语文教育事业的发展和进步。
（编辑：龙贤东）