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【摘 要】
随着新课标的实施，文本解读呈现开放性、多元化的特点，给当前的阅读教学带来新的机遇与挑战。教师要坚持“用自己的眼睛看课文”，才不落入人云亦云的俗套，真正焕发语文教学的生命力和创造力。
【关键词】
裸读 独立思考 界限 约束 阅读
罗丹说：“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”用自己的慧眼去发现教材文本中的独特和美，应该成为每一位语文教师的追求。
一、仰望大师便没有大师了
我们可以学习大师，甚至有一些膜拜和模仿，但不能五体投地。应该远离教学参考、课程标准、网络以及他人的经验，用自己的眼睛去看课文，才能找到独特的解读方法。 在2017年江苏省高中语文骨干教师培训活动中，我应邀开设一堂公开展示课，课题为《想北平》。很多名师都上过这篇课文，但口径一致的文本解读不是真正意义上的解读，我决定不借助任何资料，不带有任何先入为主的看法，不借助他人的教学经验，调动自己的知识积累和生活积累对文本进行陌生化阅读，获得对文本的原始理解和个性化解读。
基于这样的思考和认识，根据学生的认知规律，我设计了逐步深入的三个问题，以此实施教学过程，达成教学目标。
1.直接描写北平特点的是哪几段？老舍描写了一个怎样的北平？
板书：这是一个 （ ）的北平。
2.在老舍看来，欧洲四大名城跟北平根本就没法比。伦敦、巴黎真的不好吗？
3.老舍说：我真爱北平。但马上又在2、3节文字中四次反复出现“说不出”三个字，为什么呢？既然深爱，为什么不以“爱北平”为题？
第一个问题引导学生研读文本。学生在很短的时间内就准确全面地概括北平的特点。然后我引导学生思考作者为什么强调北平““花多菜多果子多”并表露出钟爱之情。除了作品“于平淡细微之处见真情”的独特表达艺术，以及作者与北平之间一种亲密的关系之外，还有一个重要的原因——贫寒。“像我这样的一个贫寒的人，或许只有在北平才能享受一点清福吧”是老舍流露心扉的语句。
第一个问题的阅读和探讨，是为第二个问题蓄势。欧洲四大名城真的就跟北平根本没法比？这并不符合客观实际。这个问题把学生的思维引向纵深处。但学生在阅读过程中存在粗枝大叶、浅尝辄止、走套路、贴标签等不良习惯。于是我提醒学生关注第四节开头的文字，品味涵咏“一些”“只是到过而已”“根本没有去过”等词语，学生才恍然大悟：“我”与欧洲四大名城之间横亘着一种距离感，所以才会用“假使让我家住在巴黎，我一定会和没有家一样感到寂苦”这样的语句来表达对北平近乎无理的偏爱。“我”要写的只是“我的北平”。
第三个问题旨在深入文本体验老舍对北平那种无法言说的深爱。至于文章标题为什么不用““爱北平”去替换“想北平”，是提醒学生：作者写这篇文章的时候不在北平，北平陷入战争。
最后我们梳理文脉：这是一个生长在北京42年、现在远离北京、忧虑北京的身为贫寒知识分子的老舍，在想念深爱着的“我”的动中有静、布局匀调、书多古物多、花多菜多果子多的北平。
用三个问题逆向追寻作家的独特感受，用个性化的阅读去体验作者丰富、复杂、真挚的思想情感。领着学生在课文中来来回回地走着，我们也在品味作品的语言之美。散文的写作对语言的依赖可能次于诗歌，但并不意味着散文可以无视语言及其特点。《想北平》的语言通俗质朴，随处可见的儿化音使作品洋溢着浓郁的京味。苏教版《想北平》的编者将原作中京味浓郁的语言进行了数十处的删改，而老舍作品之美恰在京味。我找到原作进行对比阅读，品味作品极具特色的语言。学生在感受作品的艺术魅力之时，审美情趣得以养成。
二、守住文本解读的边界
解读文本也不能一味强调个性化。远离教学参考、课程标准、网络以及他人的经验，“远离”不是说不要，而是指保持一定的距离。文本解读要守住边界：课程本身的边界、文本整體结构逻辑的边界和学生认知结构的边界等。
同样一节以《想北平》为课题的省级公开课，其中有这样两处教学环节：
一、在“细读感知”环节，教师提问：“我的北平”的风物可以说出， 那么四次“说不出”的是什么？（速读2、3、8段，用原文回答。）
教师明确：自然的故乡——精神的原乡。
二、在“言为心声”环节，教师提问：从文中可看出老舍是个怎样的人？在学生讨论回答之后，教师概括总结。接着又补充了老舍的作相关作品信息。
这两处在评课中均受到质疑。第一处，上课教师把老舍对北平那种近乎对母亲般的爱，理解到“精神家园”这个层面，有刻意拔高和过度解读之嫌。教材中相关板块的卷首语是：“每个人都有自己的家，都有自己的家园。家乡的山川草木、风土人情和血浓于水的亲情，连同那关于故土的传说，都是我们成长的精神滋养，都是我们的‘根’。家园之思也因此成为文学作品中一个‘永恒的主题’。”这里用了两个词：精神滋养和家园之思。也就是说，没有必要上升到“精神家园”这个哲学高度。
第二处提出的问题，似乎没有抓住散文文体特质，作者的人物形象是否有必要作为主要问题去研讨？充其量算是对作品的补充信息，讲得过多，以致于到了下课时间，教学内容还没讲完。
三、唯有源头活水来
与其说“用自己的眼睛看课文”，不如说“用自己的智慧看课文”，而解读文本的智慧，来源于教师平时的阅读数量、阅读品质和思维品质。我们教了那么多遍的课文，为什么还让课文“僵硬死板”地停留在教材中？为什么课文不能融入我们的血液，变成我们语言表达的灵性？问题的根源在于我们的阅读还没有达到一定的境界。新课标一直强调培养学生的阅读素养，进而提升语文素养，这个首先要落实在语文教师阅读品质和语文素养的整体提高，同时，也能发挥语文教师阅读表率的作用。
一日不读书，面目可憎。教师应该有自己的读书生活，这里的书不仅仅是课文和教参，更指向广泛意义上的阅读内容。曹勇军老师说：“读书人是语文教师应该珍惜的身份。什么是读书人？首先，是一辈子读书的人，以读书为志业的人。其次，他读的书“无古今、无中外、无雅俗”，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，读书养气，养成一身正气，是个精神明亮的人。”这是语文教师用自己的慧眼看课文能力背后的生命底蕴。
随着新课标的实施，文本解读呈现开放性、多元化的特点，给当前的阅读教学带来新的机遇与挑战。教师要坚持“用自己的眼睛看课文”，才不落入人云亦云的俗套，真正焕发语文教学的生命力和创造力。
【关键词】
裸读 独立思考 界限 约束 阅读
罗丹说：“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”用自己的慧眼去发现教材文本中的独特和美，应该成为每一位语文教师的追求。
一、仰望大师便没有大师了
我们可以学习大师，甚至有一些膜拜和模仿，但不能五体投地。应该远离教学参考、课程标准、网络以及他人的经验，用自己的眼睛去看课文，才能找到独特的解读方法。 在2017年江苏省高中语文骨干教师培训活动中，我应邀开设一堂公开展示课，课题为《想北平》。很多名师都上过这篇课文，但口径一致的文本解读不是真正意义上的解读，我决定不借助任何资料，不带有任何先入为主的看法，不借助他人的教学经验，调动自己的知识积累和生活积累对文本进行陌生化阅读，获得对文本的原始理解和个性化解读。
基于这样的思考和认识，根据学生的认知规律，我设计了逐步深入的三个问题，以此实施教学过程，达成教学目标。
1.直接描写北平特点的是哪几段？老舍描写了一个怎样的北平？
板书：这是一个 （ ）的北平。
2.在老舍看来，欧洲四大名城跟北平根本就没法比。伦敦、巴黎真的不好吗？
3.老舍说：我真爱北平。但马上又在2、3节文字中四次反复出现“说不出”三个字，为什么呢？既然深爱，为什么不以“爱北平”为题？
第一个问题引导学生研读文本。学生在很短的时间内就准确全面地概括北平的特点。然后我引导学生思考作者为什么强调北平““花多菜多果子多”并表露出钟爱之情。除了作品“于平淡细微之处见真情”的独特表达艺术，以及作者与北平之间一种亲密的关系之外，还有一个重要的原因——贫寒。“像我这样的一个贫寒的人，或许只有在北平才能享受一点清福吧”是老舍流露心扉的语句。
第一个问题的阅读和探讨，是为第二个问题蓄势。欧洲四大名城真的就跟北平根本没法比？这并不符合客观实际。这个问题把学生的思维引向纵深处。但学生在阅读过程中存在粗枝大叶、浅尝辄止、走套路、贴标签等不良习惯。于是我提醒学生关注第四节开头的文字，品味涵咏“一些”“只是到过而已”“根本没有去过”等词语，学生才恍然大悟：“我”与欧洲四大名城之间横亘着一种距离感，所以才会用“假使让我家住在巴黎，我一定会和没有家一样感到寂苦”这样的语句来表达对北平近乎无理的偏爱。“我”要写的只是“我的北平”。
第三个问题旨在深入文本体验老舍对北平那种无法言说的深爱。至于文章标题为什么不用““爱北平”去替换“想北平”，是提醒学生：作者写这篇文章的时候不在北平，北平陷入战争。
最后我们梳理文脉：这是一个生长在北京42年、现在远离北京、忧虑北京的身为贫寒知识分子的老舍，在想念深爱着的“我”的动中有静、布局匀调、书多古物多、花多菜多果子多的北平。
用三个问题逆向追寻作家的独特感受，用个性化的阅读去体验作者丰富、复杂、真挚的思想情感。领着学生在课文中来来回回地走着，我们也在品味作品的语言之美。散文的写作对语言的依赖可能次于诗歌，但并不意味着散文可以无视语言及其特点。《想北平》的语言通俗质朴，随处可见的儿化音使作品洋溢着浓郁的京味。苏教版《想北平》的编者将原作中京味浓郁的语言进行了数十处的删改，而老舍作品之美恰在京味。我找到原作进行对比阅读，品味作品极具特色的语言。学生在感受作品的艺术魅力之时，审美情趣得以养成。
二、守住文本解读的边界
解读文本也不能一味强调个性化。远离教学参考、课程标准、网络以及他人的经验，“远离”不是说不要，而是指保持一定的距离。文本解读要守住边界：课程本身的边界、文本整體结构逻辑的边界和学生认知结构的边界等。
同样一节以《想北平》为课题的省级公开课，其中有这样两处教学环节：
一、在“细读感知”环节，教师提问：“我的北平”的风物可以说出， 那么四次“说不出”的是什么？（速读2、3、8段，用原文回答。）
教师明确：自然的故乡——精神的原乡。
二、在“言为心声”环节，教师提问：从文中可看出老舍是个怎样的人？在学生讨论回答之后，教师概括总结。接着又补充了老舍的作相关作品信息。
这两处在评课中均受到质疑。第一处，上课教师把老舍对北平那种近乎对母亲般的爱，理解到“精神家园”这个层面，有刻意拔高和过度解读之嫌。教材中相关板块的卷首语是：“每个人都有自己的家，都有自己的家园。家乡的山川草木、风土人情和血浓于水的亲情，连同那关于故土的传说，都是我们成长的精神滋养，都是我们的‘根’。家园之思也因此成为文学作品中一个‘永恒的主题’。”这里用了两个词：精神滋养和家园之思。也就是说，没有必要上升到“精神家园”这个哲学高度。
第二处提出的问题，似乎没有抓住散文文体特质，作者的人物形象是否有必要作为主要问题去研讨？充其量算是对作品的补充信息，讲得过多，以致于到了下课时间，教学内容还没讲完。
三、唯有源头活水来
与其说“用自己的眼睛看课文”，不如说“用自己的智慧看课文”，而解读文本的智慧，来源于教师平时的阅读数量、阅读品质和思维品质。我们教了那么多遍的课文，为什么还让课文“僵硬死板”地停留在教材中？为什么课文不能融入我们的血液，变成我们语言表达的灵性？问题的根源在于我们的阅读还没有达到一定的境界。新课标一直强调培养学生的阅读素养，进而提升语文素养，这个首先要落实在语文教师阅读品质和语文素养的整体提高，同时，也能发挥语文教师阅读表率的作用。
一日不读书，面目可憎。教师应该有自己的读书生活，这里的书不仅仅是课文和教参，更指向广泛意义上的阅读内容。曹勇军老师说：“读书人是语文教师应该珍惜的身份。什么是读书人？首先，是一辈子读书的人，以读书为志业的人。其次，他读的书“无古今、无中外、无雅俗”，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，读书养气，养成一身正气，是个精神明亮的人。”这是语文教师用自己的慧眼看课文能力背后的生命底蕴。