一、转变提问主体
　　
　　课堂教学过程是解决学习问题的过程，学习中一个又一个的问题由谁发现让谁提出，是教学主体思想的体现。传统的课堂提问方式，是我们在备课的时候已经把问题想得很细，提出的问题和发现问题都是事先设计好的，其方式也是老师问学生答，学生处于“被动”式思维，他们被迫去思考前面的知识，被迫去思考老师要求回答的内容，从而被动地进入上课学习的状态。这种“一言堂”式的提问剥夺了学生提问的权利，他们天生好问的意识消失了，只能机械、呆板地接受知识。为此，应充分发挥和调动学生的内因作用，充分体现学生为主体的课堂教学，让学生拥有提出、讨论、解决问题的权利，放手让学生直接参与提问设计，引导学生提出这样或那样的问题，由此发现新的天地，创造新的情境。同时，鼓励学生发表创新见解，欢迎学生对教师的讲解提出不同看法，对所学的内容质疑问难。“学生提出一个问题，往往比解决一个更重要。”在课堂教学中把提问题的权利还给学生，不断培养他们提出问题的积极性和主动性，形成敢于发表不同见解和纠正错误的思维独立性。
　　
　　二、把握提问时机
　　
　　一是在新旧知识发生冲突时提问。一般情况下，新知识总是从旧知识中引申发展而来的，依据旧知识，让学生进行回忆复习，从中找准与新知识有关的问题，在学生已有旧知识的基础上，学生再通过自己思考分析提出深浅不一、各种各样的问题，在积极的学习情景之中促进其积极思考，顺利过渡，从而掌握新知识。二是提问在学生思维发生障碍时。当教到教材的疑难处或矛盾处时及教学内容的深奥处时，不仅仅是向学生传授知识，更重要的是点燃学生的思维火花，启迪学生智慧，引导学生掌握正确的思考方法，激发学生进行探索解决问题的有效途径，而问题一旦解决他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉，并将所学知识进行迁移，从而达到举一反三的效果，为学生进行创造性的学习提供契机。三是提问在学生有准备时，在这种情况下学生不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的愿望，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展。
　　
　　三、缩小提问范围
　　
　　一是课堂提问内容要有难易区分度。在教学中，如果对于提出的问题学生无从回答或答非所问时，那说明问题超出了学生的能力水平，此时应恰当地缩小提问范围，为学生搭建一些合适的台阶，让学生循此台阶拾级而上，保证学生的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。提问前教师应在深入钻研教材的基础上，针对自己的学生实际，掌握好提问的难易程度，既不能让学生答不出来，也不能是简单的答“对”与“不对”，要使学生“跳一跳”才摸得着。二是准确把握课堂提问的对象。对于学习能力较弱的，多提一些简单、容易的问题，激发他们的求知欲，增强学习动力。对于不同层次的学生对其提出的问题的适应性也有较大的差别。作为教师，要想让每一个学生都不同程度地发挥其主体性作用，就应在问题设计上全面兼顾，不可偏废一方。
　　
　　四、留出提问时间
　　
　　教师提出问题后不要急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说对于事实性的低级认知问题(主要是考察对已学知识的记忆)，可以等待较短时间；而对于批判性、问题解决和决策等高级认知问题，等待时间要适当延长。研究表明，当教师把等待时间进行延长，课堂就会出现许多意想不到的现象，如学生会给出更详细的答案，会做出更多以证据为基础的证明，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等。但并不是时间越长越好，因为随着时间的延长，很多学生出现思维游荡状态，或偏离课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。
　　
　　五、改进追问技巧
　　
　　在教学过程中对教师提出的问题，可能出现多种反应：如整个课堂“静悄悄”，出现短暂的“真空”；也可能学生踊跃发言，但答非所问或回答与教学设想有出入；或学生意见不一，相互争论，课堂“乱糟糟”等等。因而教师在设计问题时，要设想提问中可能出现哪些现象，并设计解决办法，以便教学时及时调控。所谓追问，一是纠正学生思维轨迹的偏离，二是挖掘问题的广度和深度。
　　
　　六、学会聆听回答
　　
　　学生在回答问题的过程中，能使更多的学习问题得到及时的暴露和发现，也可使学生对教学过程中不同的意见和看法得以发表。通过对问题的分析，从一定层面反映学生对知识掌握的程度和运用知识进行分析问题解决问题的能力。在学生回答问题时，教师可通过各种体态语言，如赞许的点头、会心的微笑、亲切的注视、赞美的目光等，不断地激励学生战胜困难。对在学习中受到暂时挫折的，要给予理解和积极鼓励，帮助他们分析失败的原因。
　　课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当的难度。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。
　　
　　(责任编辑：符　洁)