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一、形动
惠山寺余游数次，皆其门庭耳。……从石门而上，路窄险孤绝，无复游人，扪萝攀石，涉其巅际。太湖淼茫，三万六千顷在决眥，始知惠山之大全。
——董其昌《容台别集》
董其昌前游惠山心不动，原因在于仅仅是门庭之见罢了。唯此次之游，始知惠山之大全。何也？人在山之巅，水于眼之底，顿时山高水阔，江平山立，顿觉山川之浩渺，天地之无际。由此可见，由于观者的观察角度不同，形象出现了不同的连接，造成了不同的落差，从而产生了不同的心理需求。
肖川曾经说：“差异是交往的基础。”如果说教学也是一种交往，那么也需要落差。如果我们把教材放在学校习以为常的工作中，放在每天的例行公事上，放在千篇一律的教学行为中，长此以往，容易使我们看不到落差。这样教出的学生，只会把功课当成学习的负担，把学习作为应付的手段，把技能作为炫耀的资本……他们忽略了理想和现实、教学和生活之间的差距，这样的学习也只能是，外物在动而心不动，或者是动而不大，不能产生最佳的学习效果。
教学的意义，在于造成“形状”的落差，水落而石出，大漠生孤烟……通过“形”的落差，让这种意义凸显出来。
二、势动
木石之性，安则静，危则动，方则止，圆则行。故善战人之势，如转圆石于千仞之山者，势也。
——孙武《孙子兵法》
落石之势离不开石头的形状和高度，由此产生的力量是“重力 速度”的结果。气势是中国艺术的审美要素，“势来不可止，势去不可遏”，是对艺术自由状态的高度赞誉。教学也如此，既要通过教学情形形成“势”，又要这个“势”有适当的落差，如高山之巅乘势而下，顺利突破教学重点和难点。总之，教学因形而成势，因势而生力。
教学之势，因人、因文、因时、因度的不同而不同。因人，如薛法根老师的清简，孙双金老师的大气；因文，如《珍珠鸟》的深情，《去年的树》的忧伤；因时，如学生遇到学习困难时的停留，与教学情绪高涨时的澎湃；因度，如对关键词语的千锤百炼，对重复章节的浅尝辄止……都能形成不同的节奏、韵律。
这也是一个审美的过程，正如鲁迅先生所说的那样，“游泳既已，神质悉移”。教学气势就是带着师生进入课堂落差，在濡染、浸润中，人随文走，情随意动；当快则快，当慢则慢；当收则收，当放则放，使得思想和精神在教学中接受洗礼自由伸展。
三、我动
人不能两次踏入同一条河流。
——（古希腊）赫拉克利特
人不能两次踏入同一条河流，一方面来说，是因为河流随时在变化。但是如果我们从另一个角度来看，人也是在不断变化的。
李小龙在谈及自己的学拳经历时说：“在我学艺之前，一拳对我只是一拳，一脚对我也只是一脚；在我学艺之后，一拳不再是一拳，一脚也不再是一脚；至今深悟一拳不过是一拳，一脚也不过是一脚罢了。”
唐朝书法家孙过庭在《书谱》中谈到了书法家学书的三个阶段：“勉之不已，抑有三时，时然一变，极其分矣。至如初学分布，但求平正；既知平正，务追险绝；既能险绝，复归平正。初谓未及，中则过之，后乃通会，通会之际，人书俱老。”
在教学上由于主体的变化也能引起对象的变化，一位教育前辈相对新教师，可能在同一节课中看到的内容，比对方要多得多，这是由于他们不同的教学经验所决定的。教学之“我动”，既是一种主观上的运动，也是一种客观上的运动，它决定着和其他对象的关系。
例如笔者在刚开始教学之时，常常认为以自己的专业技能，教学小学生已经是绰绰有余，学生之所以学不好是因为他们还没有领会教师的意图。
直到在一次公开课中，一位听课教师没有对我的教学水平说什么，只是问我：“你有没有看到一位同学在听音乐作画时节奏感很好？又有没有发现他的画和蒙德里安的《树》有点相像？”听了这番话，我突然发现自己对学生一点都不了解，在学生身上有许多值得自己学习的地方。于是在以后的教学中我低下身子向学生请教，发现孩子有很多值得成人学习的地方。
后来，在一次示范课中，又一位老师提醒我，仅仅表扬学生出色的地方固然很重要，但是指出他们的缺点更重要，有时批评比赞扬更有价值。我知道了在教学中单一的、静止的落差，是无法推动学生前进的。有和学生同样的高度，不，是需要变换着高度来看学生：既看到他们的优势，也要发现他们的不足；既要看到未来的可能，也要指出现在的不当。只有如此，才能真正推动学生的进步。
四、互动
其沫乃如散珠喷雾，日光烛之，璀璨夺目，不可正视。
——朱熹《百丈山记》
教学落差也呈现出如此的奇异多姿，从教师的讲解变成学生的领会，从教学内容演绎为教学手段，从旧有知识生发出创新见解……教学落差的过程，不仅仅是量的搬运，也是质的改变。
这种教学互动可以是同质的，包括知识的积少成多、方法的去粗取精、技法的化繁为简……然而也可能是异质的，知识的多少决定着方法的选择，方法的实施体现着思想的境界，思想的体现又要落实到具体的内容中。
于是我们仿佛看到了一个互动的教学体系，有量的变化，也有质的转变，它们相互咬合，相互牵制，相互作用，成为一个自我调整的整体，也成为一个转变的整体。
五、恒动
尽化为烟，为雾，为轻绡，为玉尘，为珠屑，为琉璃丝，为杨白花。既坠矣，又似上升；既疏矣，又似密织。
——袁枚《大龙湫》
大龙湫瀑布始终在随着落差而变，但是万变而不离其宗，长度如龙，形态如龙，速度如龙，动作如龙……这种动作中具有一定的规律。
那么智慧的教学会呈现出一种怎样的运动轨迹呢？苏霍姆林斯基认为：“如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步，那么这堂课对他来说就是白费了。”由此可见，智慧的教学应该是一个从旧知到新知的过程，具有跳一跳摘到桃子的最佳度，而且应该达到让学生“思想出汗”的程度。
瀑布化为烟，化为雾，是由于大龙湫山崖中部下凹，瀑布无所依凭造成的，它的路径不变。教学落差需要一条怎样的路径呢？心理学家勒温认为人的心理活动过程可以表现为“位移”的过程，而能够“位移”的心理空间，是一个开放的空间。教学落差是一个从封闭空间走向开放空间，从未知走向已知，从量变走向质变的过程。
这种恒常的教学落差之动体现着教学的规律。
六、不动
盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！
——苏轼《前赤壁赋》
这种落差造成的运动，造成了世界万物的时时刻刻的运动。然而，即使从三百年后的今天来看，我们看到的大龙湫和袁枚看到的，在神韵上还是没有多大的差别，这其中有一种运动之间的不动，一种永恒存在其间。这是宇宙规律和事物本质的体现。
教学也是如此，拥有如此多的不动。就像杜威在《民主主义与教育》一书中指出的那样，“发展不被构想为连续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开。这个目标又被设想为完全的，完美无缺的。任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。”原来这个终极目标的名字叫“完美”，它的目标没有尽头。
我们在教学中的所有运动，都是为了这个相对不动的恒定在展开。
我们的教学目标无论怎么变换，如果不能展现生命的美好，那就不是好的目标。
我们的教学内容即使千变万化，如果不能促进生命的成长，那就不是好的内容。
我们的教学方法即使再巧妙多变，如果不能增长生命智慧，就不是好的方法。
……
也许有人要说，这样的目标太遥远，那么我要说，这只不过是我们没有站在足够遥远的距离来看，用包括一切的空间，展望一切的时间，去把握这种“不动”。这时，我们会感到，教育的本质就在那里，虽然仰之弥高，望之弥远，但是它就在那里。
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）
惠山寺余游数次，皆其门庭耳。……从石门而上，路窄险孤绝，无复游人，扪萝攀石，涉其巅际。太湖淼茫，三万六千顷在决眥，始知惠山之大全。
——董其昌《容台别集》
董其昌前游惠山心不动，原因在于仅仅是门庭之见罢了。唯此次之游，始知惠山之大全。何也？人在山之巅，水于眼之底，顿时山高水阔，江平山立，顿觉山川之浩渺，天地之无际。由此可见，由于观者的观察角度不同，形象出现了不同的连接，造成了不同的落差，从而产生了不同的心理需求。
肖川曾经说：“差异是交往的基础。”如果说教学也是一种交往，那么也需要落差。如果我们把教材放在学校习以为常的工作中，放在每天的例行公事上，放在千篇一律的教学行为中，长此以往，容易使我们看不到落差。这样教出的学生，只会把功课当成学习的负担，把学习作为应付的手段，把技能作为炫耀的资本……他们忽略了理想和现实、教学和生活之间的差距，这样的学习也只能是，外物在动而心不动，或者是动而不大，不能产生最佳的学习效果。
教学的意义，在于造成“形状”的落差，水落而石出，大漠生孤烟……通过“形”的落差，让这种意义凸显出来。
二、势动
木石之性，安则静，危则动，方则止，圆则行。故善战人之势，如转圆石于千仞之山者，势也。
——孙武《孙子兵法》
落石之势离不开石头的形状和高度，由此产生的力量是“重力 速度”的结果。气势是中国艺术的审美要素，“势来不可止，势去不可遏”，是对艺术自由状态的高度赞誉。教学也如此，既要通过教学情形形成“势”，又要这个“势”有适当的落差，如高山之巅乘势而下，顺利突破教学重点和难点。总之，教学因形而成势，因势而生力。
教学之势，因人、因文、因时、因度的不同而不同。因人，如薛法根老师的清简，孙双金老师的大气；因文，如《珍珠鸟》的深情，《去年的树》的忧伤；因时，如学生遇到学习困难时的停留，与教学情绪高涨时的澎湃；因度，如对关键词语的千锤百炼，对重复章节的浅尝辄止……都能形成不同的节奏、韵律。
这也是一个审美的过程，正如鲁迅先生所说的那样，“游泳既已，神质悉移”。教学气势就是带着师生进入课堂落差，在濡染、浸润中，人随文走，情随意动；当快则快，当慢则慢；当收则收，当放则放，使得思想和精神在教学中接受洗礼自由伸展。
三、我动
人不能两次踏入同一条河流。
——（古希腊）赫拉克利特
人不能两次踏入同一条河流，一方面来说，是因为河流随时在变化。但是如果我们从另一个角度来看，人也是在不断变化的。
李小龙在谈及自己的学拳经历时说：“在我学艺之前，一拳对我只是一拳，一脚对我也只是一脚；在我学艺之后，一拳不再是一拳，一脚也不再是一脚；至今深悟一拳不过是一拳，一脚也不过是一脚罢了。”
唐朝书法家孙过庭在《书谱》中谈到了书法家学书的三个阶段：“勉之不已，抑有三时，时然一变，极其分矣。至如初学分布，但求平正；既知平正，务追险绝；既能险绝，复归平正。初谓未及，中则过之，后乃通会，通会之际，人书俱老。”
在教学上由于主体的变化也能引起对象的变化，一位教育前辈相对新教师，可能在同一节课中看到的内容，比对方要多得多，这是由于他们不同的教学经验所决定的。教学之“我动”，既是一种主观上的运动，也是一种客观上的运动，它决定着和其他对象的关系。
例如笔者在刚开始教学之时，常常认为以自己的专业技能，教学小学生已经是绰绰有余，学生之所以学不好是因为他们还没有领会教师的意图。
直到在一次公开课中，一位听课教师没有对我的教学水平说什么，只是问我：“你有没有看到一位同学在听音乐作画时节奏感很好？又有没有发现他的画和蒙德里安的《树》有点相像？”听了这番话，我突然发现自己对学生一点都不了解，在学生身上有许多值得自己学习的地方。于是在以后的教学中我低下身子向学生请教，发现孩子有很多值得成人学习的地方。
后来，在一次示范课中，又一位老师提醒我，仅仅表扬学生出色的地方固然很重要，但是指出他们的缺点更重要，有时批评比赞扬更有价值。我知道了在教学中单一的、静止的落差，是无法推动学生前进的。有和学生同样的高度，不，是需要变换着高度来看学生：既看到他们的优势，也要发现他们的不足；既要看到未来的可能，也要指出现在的不当。只有如此，才能真正推动学生的进步。
四、互动
其沫乃如散珠喷雾，日光烛之，璀璨夺目，不可正视。
——朱熹《百丈山记》
教学落差也呈现出如此的奇异多姿，从教师的讲解变成学生的领会，从教学内容演绎为教学手段，从旧有知识生发出创新见解……教学落差的过程，不仅仅是量的搬运，也是质的改变。
这种教学互动可以是同质的，包括知识的积少成多、方法的去粗取精、技法的化繁为简……然而也可能是异质的，知识的多少决定着方法的选择，方法的实施体现着思想的境界，思想的体现又要落实到具体的内容中。
于是我们仿佛看到了一个互动的教学体系，有量的变化，也有质的转变，它们相互咬合，相互牵制，相互作用，成为一个自我调整的整体，也成为一个转变的整体。
五、恒动
尽化为烟，为雾，为轻绡，为玉尘，为珠屑，为琉璃丝，为杨白花。既坠矣，又似上升；既疏矣，又似密织。
——袁枚《大龙湫》
大龙湫瀑布始终在随着落差而变，但是万变而不离其宗，长度如龙，形态如龙，速度如龙，动作如龙……这种动作中具有一定的规律。
那么智慧的教学会呈现出一种怎样的运动轨迹呢？苏霍姆林斯基认为：“如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步，那么这堂课对他来说就是白费了。”由此可见，智慧的教学应该是一个从旧知到新知的过程，具有跳一跳摘到桃子的最佳度，而且应该达到让学生“思想出汗”的程度。
瀑布化为烟，化为雾，是由于大龙湫山崖中部下凹，瀑布无所依凭造成的，它的路径不变。教学落差需要一条怎样的路径呢？心理学家勒温认为人的心理活动过程可以表现为“位移”的过程，而能够“位移”的心理空间，是一个开放的空间。教学落差是一个从封闭空间走向开放空间，从未知走向已知，从量变走向质变的过程。
这种恒常的教学落差之动体现着教学的规律。
六、不动
盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！
——苏轼《前赤壁赋》
这种落差造成的运动，造成了世界万物的时时刻刻的运动。然而，即使从三百年后的今天来看，我们看到的大龙湫和袁枚看到的，在神韵上还是没有多大的差别，这其中有一种运动之间的不动，一种永恒存在其间。这是宇宙规律和事物本质的体现。
教学也是如此，拥有如此多的不动。就像杜威在《民主主义与教育》一书中指出的那样，“发展不被构想为连续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开。这个目标又被设想为完全的，完美无缺的。任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。”原来这个终极目标的名字叫“完美”，它的目标没有尽头。
我们在教学中的所有运动，都是为了这个相对不动的恒定在展开。
我们的教学目标无论怎么变换，如果不能展现生命的美好，那就不是好的目标。
我们的教学内容即使千变万化，如果不能促进生命的成长，那就不是好的内容。
我们的教学方法即使再巧妙多变，如果不能增长生命智慧，就不是好的方法。
……
也许有人要说，这样的目标太遥远，那么我要说，这只不过是我们没有站在足够遥远的距离来看，用包括一切的空间，展望一切的时间，去把握这种“不动”。这时，我们会感到，教育的本质就在那里，虽然仰之弥高，望之弥远，但是它就在那里。
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）