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摘要：大部分初中生谈“英语写作”色变，大部分初中英语教师也是对如何让学生喜欢英语写作、如何提高学生的英语书面表达水平倍感头疼。本文作者借鉴了“过程写作法”，基于初中生的身心特点和课程标准要求，结合自己的教学实践，提出了一些让初中生逐渐爱上英语写作并由此提高书面表达水平的策略，并结合新标准英语教材课例探讨了这些策略在实际教学中的应用，又对它们在运用中提出了一些补充建议，以期更好地提高初中英语写作教学的实效性。
关键词：写作教学;激发动机;点拨思路;引导修改
引言
“写”和听、说、读一起构成了初中生在英语学习中应该掌握的4种基本技能，然而，在现实学习中大多数学生对英语写作根本爱不起来。他们排斥英语写作，他们时常感到被动、无助和困惑，于是书面表达成了他们最不想要的作业，也成了他们在英语学习中最弱的能力。同时，在现实教学中，不少老师直接去掉了写作教学，或实行了放羊式的写作教学，在写作方面做得不够多，对于学生的“不爱”也感到有些无奈。那么到底怎么做可以让学生逐渐通过教师的写作教学，逐渐爱上写作并提高书面表达的能力呢？本文作者试图通过激发学生的写作动机、点拨学生的写作思路、引导学生对初稿进行评改等写作教学策略来实现这一目标。
一、 策略溯源
（一） 过程写作理论
早在70年代末，“过程写作法”（process approach）在西方语言学家对传统的成果写作教学法（product approach）的批判中应运而生，并逐步地取代成果写作教学法的主流地位。关于“过程写作”的步骤，Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤;（胡新颖，2003）则认为，可分为准备、草稿、修改和分享这四个阶段。（董蓓菲，2010）又認为它包含预写作、打草稿、修改、校订和发表这五个阶段。
（二） 五级写作能力要求
《英语课程标准》（2011年版）明确规定学生的五级写作能力包括：（1）能根据写作要求，收集、准备材料。（2）能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改。（3）能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系。（4）能简单描述人物或事件。（5）能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。
（三） 心理学研究
著名心理学家（Csikszentmihalyi，1990）认为让人感兴趣的活动是一种能够带来流畅感、幸福感的活动。该目标具有如下特征：具有一定的挑战和明确的目标和反馈。
我们可以发现不管是“过程写作理论”还是“五级写作能力要求”都把写作看成一系列的脑力劳动过程，它们都强调了写前准备、初稿写作和修改等环节。那么如何把英语写作教学的写前准备和初稿修改环节变成让学生感兴趣的活动便成了提升写作教学有效性的保障，结合Csikszentmihalyi的什么是让人感兴趣的活动，笔者认为我们可以通过研究如何激发学生的写作动机、点拨学生的写作思路、引导学生对初稿进行评改等写作教学策略让学生在写作过程中多一点流畅感和幸福感，由此使他们逐渐爱上写作，并最终提高他们的书面表达能力。
二、 策略阐述
（一） 写前准备
1. 关于如何激发学生的写作动机
在写前准备环节，有过程写作教学意识的初中英语教师都会给学生做各种写前准备，尤其是有读写整合概念的老师从阅读课开始就一点点为写作做准备，他们会给学生做词汇、句型、语篇，甚至行文技巧和修辞等各方面的铺垫。但是学生对之后的写作任务并没有多少期待，书面表达还是他们不得以的作业。究其原因是教师所做的这些写前准备是基于将写作看成是对语言知识和语言技能的巩固，而不是基于学生表达的欲望和需求。
写作具有用来交流的社会功能，只有教师更加注重写作的内容与意义，更加注重交际目的的真实性，学生才会觉得有话想说，有思想想交流。当然关于学生的兴趣并不是一成不变的，他们不会一直对某个话题感兴趣或不感兴趣，所以教师在写前要做的还要将学生一开始不感兴趣的话题和任务转化成感兴趣的写作任务。
2. 关于如何点拨学生的写作思路
在写前环节，不少老师都会企图帮助学生扫除语言障碍，他们甚至提供可用的高级词汇和漂亮句型，但是我们仍然会发现在写的时候不少学生还是思绪乱、下笔难、行文慢、逻辑别扭。为什么会这样？笔者认为教师提供的这些写前准备企图解决的是语言困难，而不是试图找到他们想要表达的思想并梳理他们混乱的思路。教师没有意识到思路才是写作的最大困难。当学生对写作的困难感到焦虑时，他们又怎能喜欢写作呢？
书面表达是交际的重要工具，因此它需要考虑读者的需求，即作者需要有“读者观念”。当我们作为一个读者的时候我们首先摄取的是作者整体的观点或者情感，然后是每个段落或是句群的意义，最后才是作者用来达意的句子和辞藻，所以作为初中英语教师，我们绝大多数时候采用的是自上而下的阅读教学方法，因此在进行以交际为目的的写作教学时我们也应该采用自上而下的思路去点拨学生;另外，我们还可以引导学生关于写作任务做先发散再收敛的思维练习;再者，我们还应该创造集思广益的环境，让学生在写前进行简单表达并听取他人的发言来开启自己的写作思路。只有做好思路点拨，学生才会在写作中多一些流畅感，才会对所写的东西更有兴趣、更负责任。
（二） 初稿评改
1. 关于评改主体
在传统的“生写师评”的书面表达评改下，学生要么只是看一眼成绩，要么对于老师的批改知其然不知其所以然，可以说完全处在“被动状态”之中，既不知道这分数是怎么给的，也不知道为什么这么修改或根本搞不清怎样去修改。导致虽然教师花大量的时间为学生认认真真地批改习作，但是教师的投入远远超出学生的收效。然而当我们让学生作为初稿的“评改者”就会有所不同，他们就会积极思考、努力探究怎样对自己和同伴的作文做出合理的评价和进一步的修改。所以对于学生的初稿，教师应该把自己从过去的评改主体转变为评改的组织者和引导者，让学生成为初稿评改的真正的主体。当学生被允许对自己和同伴的作文做出评价，并可以在交给老师评分前依据评价标准和同伴的修改意见做出改善时，他们对作品结果的自信心和由此产生的幸福感就会比传统模式下要强一些，同时能在教师的指导下进行修改作文也正是课标要求达到的五级能力。 2. 关于评价标准
由于学生的英语作文能力有限，所以教师需要组织学生关于初稿进行“自评自改”和“互评互改”。然而，参加者往往对同伴评价的准确性、忠诚度和是否切中要害持有怀疑态度（Leki，1991）。学生在同伴反馈中往往只关注语法、词汇等表面问题，而无法深入到关于文章篇章结构和内容的深层次问题（张艺琼2007）。所以教师需要给学生十分明确的采分点（可分为a.内容、要点，b.词汇、语法、句型，c.语意、连词、指代，d.标点符号、大小写、词数），同时还要根据具体的写作任务如不同体裁文章、写作目的等做可给分值情况描述。使学生在初稿评改中获得更准确、更到位的反馈，同时面对清晰的评分标准，他们对作文就会有很明确的努力目标。有明确的目标和反馈正是Csikszentmihalyi认为的让人感兴趣的活动的主要特征。
三、 策略实施
笔者以（新标准）八年级下册第八模块的读写整合课为例，谈一谈这些策略在实际教学中的应用。
（一） 教材说明
本模块的写作任务和其他模块一样也是在第二单元的阅读材料之后。阅读材料是Betty写给她父母亲的以“Wonderful time in Zhangjiajie”为题的电子邮件，邮件里介绍了张家界的基本信息以及她在张家界游玩的经历。教材安排的写作任务是：Choose the most important or interesting facts about Zhangjiajie and write a passage about it.
（二） 相关教学环节设计说明
写前阶段：
1. 秉着以读促写的目的组织阅读
（1）Skim and answer： What does Betty think of her time in Zhangjiajie？
（2）Scan
T： Now lets see what made it a wonderful time.
A. find out：
Information about Zhangjiajie
Where is it？
How large is it？
What can you see？
Whats it famous for？
B. Answer： What did Betty do in zhangjiajie？
（3）Discuss in pairs： How did Betty feel when she camped by the lake/climbed Mount Tianzi？ And why？ （why的问题目的之一是：引导学生关注宾语从句，进行语言学习。）
（4）Discuss in groups： What can people do in Zhangjiajie？
2. 呈现写作任务
T： Zhangjiajie is a great place to have a trip. What about Wenzhou？
写作任务：为了进一步提升温州旅游名城新形象，我市需要很多优秀的英语小导游。假如你是其中一员，请你为温州写一份120词左右的导游词。（教师用它替换了教材的写作任务）
3. 点拨思路
（1）思维的发散和收敛
Brainstorm： Wenzhou is a/an
关键词：写作教学;激发动机;点拨思路;引导修改
引言
“写”和听、说、读一起构成了初中生在英语学习中应该掌握的4种基本技能，然而，在现实学习中大多数学生对英语写作根本爱不起来。他们排斥英语写作，他们时常感到被动、无助和困惑，于是书面表达成了他们最不想要的作业，也成了他们在英语学习中最弱的能力。同时，在现实教学中，不少老师直接去掉了写作教学，或实行了放羊式的写作教学，在写作方面做得不够多，对于学生的“不爱”也感到有些无奈。那么到底怎么做可以让学生逐渐通过教师的写作教学，逐渐爱上写作并提高书面表达的能力呢？本文作者试图通过激发学生的写作动机、点拨学生的写作思路、引导学生对初稿进行评改等写作教学策略来实现这一目标。
一、 策略溯源
（一） 过程写作理论
早在70年代末，“过程写作法”（process approach）在西方语言学家对传统的成果写作教学法（product approach）的批判中应运而生，并逐步地取代成果写作教学法的主流地位。关于“过程写作”的步骤，Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤;（胡新颖，2003）则认为，可分为准备、草稿、修改和分享这四个阶段。（董蓓菲，2010）又認为它包含预写作、打草稿、修改、校订和发表这五个阶段。
（二） 五级写作能力要求
《英语课程标准》（2011年版）明确规定学生的五级写作能力包括：（1）能根据写作要求，收集、准备材料。（2）能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改。（3）能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系。（4）能简单描述人物或事件。（5）能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。
（三） 心理学研究
著名心理学家（Csikszentmihalyi，1990）认为让人感兴趣的活动是一种能够带来流畅感、幸福感的活动。该目标具有如下特征：具有一定的挑战和明确的目标和反馈。
我们可以发现不管是“过程写作理论”还是“五级写作能力要求”都把写作看成一系列的脑力劳动过程，它们都强调了写前准备、初稿写作和修改等环节。那么如何把英语写作教学的写前准备和初稿修改环节变成让学生感兴趣的活动便成了提升写作教学有效性的保障，结合Csikszentmihalyi的什么是让人感兴趣的活动，笔者认为我们可以通过研究如何激发学生的写作动机、点拨学生的写作思路、引导学生对初稿进行评改等写作教学策略让学生在写作过程中多一点流畅感和幸福感，由此使他们逐渐爱上写作，并最终提高他们的书面表达能力。
二、 策略阐述
（一） 写前准备
1. 关于如何激发学生的写作动机
在写前准备环节，有过程写作教学意识的初中英语教师都会给学生做各种写前准备，尤其是有读写整合概念的老师从阅读课开始就一点点为写作做准备，他们会给学生做词汇、句型、语篇，甚至行文技巧和修辞等各方面的铺垫。但是学生对之后的写作任务并没有多少期待，书面表达还是他们不得以的作业。究其原因是教师所做的这些写前准备是基于将写作看成是对语言知识和语言技能的巩固，而不是基于学生表达的欲望和需求。
写作具有用来交流的社会功能，只有教师更加注重写作的内容与意义，更加注重交际目的的真实性，学生才会觉得有话想说，有思想想交流。当然关于学生的兴趣并不是一成不变的，他们不会一直对某个话题感兴趣或不感兴趣，所以教师在写前要做的还要将学生一开始不感兴趣的话题和任务转化成感兴趣的写作任务。
2. 关于如何点拨学生的写作思路
在写前环节，不少老师都会企图帮助学生扫除语言障碍，他们甚至提供可用的高级词汇和漂亮句型，但是我们仍然会发现在写的时候不少学生还是思绪乱、下笔难、行文慢、逻辑别扭。为什么会这样？笔者认为教师提供的这些写前准备企图解决的是语言困难，而不是试图找到他们想要表达的思想并梳理他们混乱的思路。教师没有意识到思路才是写作的最大困难。当学生对写作的困难感到焦虑时，他们又怎能喜欢写作呢？
书面表达是交际的重要工具，因此它需要考虑读者的需求，即作者需要有“读者观念”。当我们作为一个读者的时候我们首先摄取的是作者整体的观点或者情感，然后是每个段落或是句群的意义，最后才是作者用来达意的句子和辞藻，所以作为初中英语教师，我们绝大多数时候采用的是自上而下的阅读教学方法，因此在进行以交际为目的的写作教学时我们也应该采用自上而下的思路去点拨学生;另外，我们还可以引导学生关于写作任务做先发散再收敛的思维练习;再者，我们还应该创造集思广益的环境，让学生在写前进行简单表达并听取他人的发言来开启自己的写作思路。只有做好思路点拨，学生才会在写作中多一些流畅感，才会对所写的东西更有兴趣、更负责任。
（二） 初稿评改
1. 关于评改主体
在传统的“生写师评”的书面表达评改下，学生要么只是看一眼成绩，要么对于老师的批改知其然不知其所以然，可以说完全处在“被动状态”之中，既不知道这分数是怎么给的，也不知道为什么这么修改或根本搞不清怎样去修改。导致虽然教师花大量的时间为学生认认真真地批改习作，但是教师的投入远远超出学生的收效。然而当我们让学生作为初稿的“评改者”就会有所不同，他们就会积极思考、努力探究怎样对自己和同伴的作文做出合理的评价和进一步的修改。所以对于学生的初稿，教师应该把自己从过去的评改主体转变为评改的组织者和引导者，让学生成为初稿评改的真正的主体。当学生被允许对自己和同伴的作文做出评价，并可以在交给老师评分前依据评价标准和同伴的修改意见做出改善时，他们对作品结果的自信心和由此产生的幸福感就会比传统模式下要强一些，同时能在教师的指导下进行修改作文也正是课标要求达到的五级能力。 2. 关于评价标准
由于学生的英语作文能力有限，所以教师需要组织学生关于初稿进行“自评自改”和“互评互改”。然而，参加者往往对同伴评价的准确性、忠诚度和是否切中要害持有怀疑态度（Leki，1991）。学生在同伴反馈中往往只关注语法、词汇等表面问题，而无法深入到关于文章篇章结构和内容的深层次问题（张艺琼2007）。所以教师需要给学生十分明确的采分点（可分为a.内容、要点，b.词汇、语法、句型，c.语意、连词、指代，d.标点符号、大小写、词数），同时还要根据具体的写作任务如不同体裁文章、写作目的等做可给分值情况描述。使学生在初稿评改中获得更准确、更到位的反馈，同时面对清晰的评分标准，他们对作文就会有很明确的努力目标。有明确的目标和反馈正是Csikszentmihalyi认为的让人感兴趣的活动的主要特征。
三、 策略实施
笔者以（新标准）八年级下册第八模块的读写整合课为例，谈一谈这些策略在实际教学中的应用。
（一） 教材说明
本模块的写作任务和其他模块一样也是在第二单元的阅读材料之后。阅读材料是Betty写给她父母亲的以“Wonderful time in Zhangjiajie”为题的电子邮件，邮件里介绍了张家界的基本信息以及她在张家界游玩的经历。教材安排的写作任务是：Choose the most important or interesting facts about Zhangjiajie and write a passage about it.
（二） 相关教学环节设计说明
写前阶段：
1. 秉着以读促写的目的组织阅读
（1）Skim and answer： What does Betty think of her time in Zhangjiajie？
（2）Scan
T： Now lets see what made it a wonderful time.
A. find out：
Information about Zhangjiajie
Where is it？
How large is it？
What can you see？
Whats it famous for？
B. Answer： What did Betty do in zhangjiajie？
（3）Discuss in pairs： How did Betty feel when she camped by the lake/climbed Mount Tianzi？ And why？ （why的问题目的之一是：引导学生关注宾语从句，进行语言学习。）
（4）Discuss in groups： What can people do in Zhangjiajie？
2. 呈现写作任务
T： Zhangjiajie is a great place to have a trip. What about Wenzhou？
写作任务：为了进一步提升温州旅游名城新形象，我市需要很多优秀的英语小导游。假如你是其中一员，请你为温州写一份120词左右的导游词。（教师用它替换了教材的写作任务）
3. 点拨思路
（1）思维的发散和收敛
Brainstorm： Wenzhou is a/an