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探究性课堂教学模式是在教师的引导下,学生根据对身边物理现象的已有观察和对生产技术的已有感性认识发现问题、提出假设和猜想,进而自行设计实验、验证假设和交流评价,自己归纳概括出物理概念和规律,达到理性认识,使自己成为“发现者”和“成功者”的一系列教学活动。该模式的具体过程为:由教师或学生提出问题(创设问题情境)→学生收集资料,找出研究的方向和实施操作过程(教师引导性作用,学生主体性作用)、以实验为依据的实验事实→科学抽象→发现规律性的知识并得出相关结论→应用于生产、生活和学习中。
一、提出问题
1、创设情境,发现问题
在物理教学中发现问题我们常用以下几种方法:
(1)用演示实验创设问题情境。例如在“欧姆定律”的教学中,一开始,我们设置了两组实验:第一组,把同一只小灯泡分别接在不同的电路中(电压不同);第二组,把不同的小灯泡(电阻不同)分别接在同一组电路中。让学生们注意观察每一组小灯泡发光的亮度有何变化。紧接着,教师引导学生发现问题:小灯光发光的亮度跟什么因素有关?有怎样确定的关系?
(2)通过类比等方法合理地将学生当前无法解决的需要学习新知识来解决的问题引出,提供给学生思考,以激发学生的认知需要。例如执教“电压”时,教师可以这样引导:大家知道水流的形成是由于水压的作用,那么电流的形成究竟是什么原因呢?
(3)借助生活实例创设问题情境,并从中引出问题。生活中的许多现象都可以用物理知识加以解释,例如执教“光的折射”时,一开始,教师可以将一根筷子斜插在水中,让学生观察现象。学生观察到筷子折了一段,教师可以问:为什么会折了一段?其原理是什么?这时许多学生处于“知其然,不知其所以然”的境地。
2、大胆假设,猜想问题
当问题发现之后,不要急于用实验去检验,更不能直接说出答案,此时,正是启动思维的大好时机,教师应该充分利用这一机会让学生大胆假设,去猜想问题可能的答案。例如在“并联电路的电阻”一节的教学中,教师出示问题:现修理收音机,急需10Ω的电阻,但手边只有R1=15Ω,R2=20Ω,R3=30Ω,能否修好?应该怎么办?有部分学生会做出假设猜想,将其中两个电阻并联起来,这时教师不要给出正确答案,应给予学生思考讨论的时间。
猜想的作用主要表现在以下方面:(1)使问题进一步明确化,使实验有了明确的目标,纯化了实验动机;(2)产生悬念,维持了动机的强度;(3)启发了直觉思维。因此,当问题不够具体,不足以激发和维持实验动机的时候,或者指向性并非唯一时,应更多地运用猜想。当然,学生发现的问题和提出的假设、猜想,可能与正确的结果不一致,甚至差之千里或毫不相干,教师应积极鼓励学生的“异想天开”,至少要保护学生的这种积极性。
二、实验探索
1、设计实验
有了假设和猜想作为铺垫,学生便跃跃欲试,很想知道自己的猜想是否正确,自然学生会想到通过实验的途径来解决问题。此时教师应该点拨学生设计实验方案,再根据实验方案选择合理的器材。例如:上面谈到在执教“并联电路的电阻”一节中,部分学生作出猜想,将R1=15Ω和R3=30Ω两个电阻并联起来代替10Ω的电阻能修好收音机,那么自然有学生会联想到用伏安法测未知电阻阻值的方案,从而充分地发挥了学生的主观能动性和学生的创造性思维活动。
2、实验探索,归纳总结
明确了实验的设计方案、器材和实验步骤后,学生可以开始进行探索研究了。在实验探究的过程中,教师要注意指导、启发,及时做好实验记录,根据现象找出本质,尝试寻找规律性的东西,并将实验结论与自己的假设猜想进行比较,以检验假设是否正确,从而使学生体验人类认识自然的艰辛过程。
三、教学评价中的创新意识
在以往的教学评价当中,往往是以学生的一次次考试的成绩来评价每一个学生,在新课程的创新意识的教育教学过程中,这个评价方法自然也应该有所改进,而在探究性教学中,对实验探究教学的评价似乎成了其中的重点。新的评价观点不仅要看到学生在操作实验中的熟练程度、准确程度,更应该重视实验探究中解决问题的能力。
四、探索性教学的思考
学生是探索性教学的主体,他们的探索活动要以实验为基础,按照科学研究的一般过程,运用科学的方法来进行。但探索过程中的各方面都要受到学生的知识基础、能力发展水平和身心发展规律的制约,因此,实施探索性教学时,在探索内容、探索方法以及要达到的程度上都应充分考虑学生各方面的因素。
学生主体的不成熟性,决定了他们还不能成为完全独立的探索主体,探索活动需要在教师的组织引导下,有目的、有计划地进行。教师的作用是“引导和启发”,即引导学生独立思考、主动探索,当学生的思考和探索出现困难时,及时给予启发、提示、点拨,以帮助学生顺利进行探索活动,既不是注入式也不是撒手不管,使学生逐步成为真正独立的探索活动的主体。
总之,初中物理课程标准实施后,探索性物理课堂教学只是一种模式,不是要求总是按照这个模式去上课,在实际的教学中,可以整堂课选择这一模式,也可以是一堂课的某个环节选择这一模式。
一、提出问题
1、创设情境,发现问题
在物理教学中发现问题我们常用以下几种方法:
(1)用演示实验创设问题情境。例如在“欧姆定律”的教学中,一开始,我们设置了两组实验:第一组,把同一只小灯泡分别接在不同的电路中(电压不同);第二组,把不同的小灯泡(电阻不同)分别接在同一组电路中。让学生们注意观察每一组小灯泡发光的亮度有何变化。紧接着,教师引导学生发现问题:小灯光发光的亮度跟什么因素有关?有怎样确定的关系?
(2)通过类比等方法合理地将学生当前无法解决的需要学习新知识来解决的问题引出,提供给学生思考,以激发学生的认知需要。例如执教“电压”时,教师可以这样引导:大家知道水流的形成是由于水压的作用,那么电流的形成究竟是什么原因呢?
(3)借助生活实例创设问题情境,并从中引出问题。生活中的许多现象都可以用物理知识加以解释,例如执教“光的折射”时,一开始,教师可以将一根筷子斜插在水中,让学生观察现象。学生观察到筷子折了一段,教师可以问:为什么会折了一段?其原理是什么?这时许多学生处于“知其然,不知其所以然”的境地。
2、大胆假设,猜想问题
当问题发现之后,不要急于用实验去检验,更不能直接说出答案,此时,正是启动思维的大好时机,教师应该充分利用这一机会让学生大胆假设,去猜想问题可能的答案。例如在“并联电路的电阻”一节的教学中,教师出示问题:现修理收音机,急需10Ω的电阻,但手边只有R1=15Ω,R2=20Ω,R3=30Ω,能否修好?应该怎么办?有部分学生会做出假设猜想,将其中两个电阻并联起来,这时教师不要给出正确答案,应给予学生思考讨论的时间。
猜想的作用主要表现在以下方面:(1)使问题进一步明确化,使实验有了明确的目标,纯化了实验动机;(2)产生悬念,维持了动机的强度;(3)启发了直觉思维。因此,当问题不够具体,不足以激发和维持实验动机的时候,或者指向性并非唯一时,应更多地运用猜想。当然,学生发现的问题和提出的假设、猜想,可能与正确的结果不一致,甚至差之千里或毫不相干,教师应积极鼓励学生的“异想天开”,至少要保护学生的这种积极性。
二、实验探索
1、设计实验
有了假设和猜想作为铺垫,学生便跃跃欲试,很想知道自己的猜想是否正确,自然学生会想到通过实验的途径来解决问题。此时教师应该点拨学生设计实验方案,再根据实验方案选择合理的器材。例如:上面谈到在执教“并联电路的电阻”一节中,部分学生作出猜想,将R1=15Ω和R3=30Ω两个电阻并联起来代替10Ω的电阻能修好收音机,那么自然有学生会联想到用伏安法测未知电阻阻值的方案,从而充分地发挥了学生的主观能动性和学生的创造性思维活动。
2、实验探索,归纳总结
明确了实验的设计方案、器材和实验步骤后,学生可以开始进行探索研究了。在实验探究的过程中,教师要注意指导、启发,及时做好实验记录,根据现象找出本质,尝试寻找规律性的东西,并将实验结论与自己的假设猜想进行比较,以检验假设是否正确,从而使学生体验人类认识自然的艰辛过程。
三、教学评价中的创新意识
在以往的教学评价当中,往往是以学生的一次次考试的成绩来评价每一个学生,在新课程的创新意识的教育教学过程中,这个评价方法自然也应该有所改进,而在探究性教学中,对实验探究教学的评价似乎成了其中的重点。新的评价观点不仅要看到学生在操作实验中的熟练程度、准确程度,更应该重视实验探究中解决问题的能力。
四、探索性教学的思考
学生是探索性教学的主体,他们的探索活动要以实验为基础,按照科学研究的一般过程,运用科学的方法来进行。但探索过程中的各方面都要受到学生的知识基础、能力发展水平和身心发展规律的制约,因此,实施探索性教学时,在探索内容、探索方法以及要达到的程度上都应充分考虑学生各方面的因素。
学生主体的不成熟性,决定了他们还不能成为完全独立的探索主体,探索活动需要在教师的组织引导下,有目的、有计划地进行。教师的作用是“引导和启发”,即引导学生独立思考、主动探索,当学生的思考和探索出现困难时,及时给予启发、提示、点拨,以帮助学生顺利进行探索活动,既不是注入式也不是撒手不管,使学生逐步成为真正独立的探索活动的主体。
总之,初中物理课程标准实施后,探索性物理课堂教学只是一种模式,不是要求总是按照这个模式去上课,在实际的教学中,可以整堂课选择这一模式,也可以是一堂课的某个环节选择这一模式。