随着课程改革的推进,核心素养成为国际和国内人才培养的讨论热点。《普通高中英语课程标准（2017版）》出版实施以来,高中课堂在培养核心素养的思维品质方面成为改革者和教师关注的问题。落实到具体的英语课堂,高质量的提问决定了学习的深度和核心素养的培养,同时提问也是教师重要的教学技能和方法。本研究以高中英语教师的提问为切入口,深入探究教师提问的实践性知识特征,及其影响的因素,研究问题是:（1）高中英语教师提问的课堂表征是什么?（2）高中英语教师提问的实践性知识特征有哪些?（3）影响高中英语教师实践性知识的因素是什么?为回答以上研究问题,本研究采用了阐释主义的研究范式,质性研究方法为主的多种研究手段和路径,选择了来自经济较为发达的苏州、杭州和上海的三位教师作为研究对象,深入到其学校进行课堂观察,并使用刺激回忆访谈和半结构访谈的方法,叙事问卷和概念图作为补充,基于数据的分析和讨论,三位教师的提问课堂表征、实践性知识特征和影响因素得以揭示,研究同时获得了三位教师来自不同区域和学校的学习特点。首先,本研究发现,基于布鲁姆的认知层级划分,三位高中英语教师的提问主要是低阶思维问题,尤其是理解型问题居多,这与教师在英语课堂中过于关注学生的词汇和语法学习等因素有关;评价型问题只在其中一位教师的课堂较多,创造型问题很少出现,一般是在阅读课堂出现一次到两次,经过访谈得知是因为课堂时间和高考压力,使提问压缩了时间,除此之外还有个人和情境因素等;另外,提问与课型和文本难度有关,阅读课以及针对难度高的文本时,问题种类和高阶思维问题较多;通过分析提问的思维层级移动,发现课堂上有五种形式的移动,如低阶平级、高阶平级、上升移动、下降移动和波形移动,每种移动都具有不同的功能,比较能关注到学生语言和思维协同发展的提问为上升移动和波形移动。除此之外,提问实施的质量还与教师反馈有关,本研究中发现教师使用五种提问反馈形式:IR（回答无反馈）、IRE（提问-回答-反馈）、IRF（提问-回答-追问）、SR（自问自答）、NR（提问不需回答）,其中三位教师主要用IRE,较少用其他模式,IRF模式较能更好促进学生语言和思维发展,但三位教师极少应用。其次,三位教师提问的实践性知识在本研究中都较为丰富,共性的特征为提问促进理解、围绕体裁、启发思维和服务写作;不同的是三位教师提问各有侧重,如苏老师提问强调了师生互动以避免课堂气氛沉闷,杭老师突出了提问是为为了与学生交流,而江老师的提问则更多体现理解和学习课文。此外,本研究还发现,基于教师的访谈和提供的教案,三位教师提问的实践性知识具有高度的情境性差异特征,与常态课相比,公开课的提问实践性知识就会体现得更为丰富。如果文本的信息有趣并具有挑战性,提问体现的思维层级也更为多样化。再者,通过研究三位教师提问实践知识的影响因素,发现三位教师由于所处的学校区域、历史传统不同,教师实践性知识的影响因素也不同。苏老师是“师傅传承式”的教师,实践性知识主要来源于师傅;杭老师是“学校继承式”的教师,学校良好的给养环境给予了杭老师学习成长的良性发展;江老师身处我国经济、文化最发达的地区之一上海,虽然学校属于一般的城市学校,但外环境提供的给养较为丰富,实践性知识来源是多个渠道,加之江老师的教师发展能动性较强,因此是“自我发展式”的教师。本研究最后基于文化历史活动理论视角探讨了三位教师提问实践性知识发展所折射出的我国中学教师学习的样态特征,认为教师实践性知识发展与教师拓展学习和跨界学习有关,教师学习的活动体系越狭窄和单一,就越不利于实践知识的发展。未来教师的专业发展应该从宏观的政策、学校和社区提供更多跨界学习的机会,丰富教师学习的活动体系。另外,从生态观视角来看,三位教师作为学习的主体,如果职业生涯目标不明确就会阻碍教师学习能动性的发挥,感知和利用给养受限,专业发展也就相应迟缓。研究中的江老师的职业目标较为明晰,所以体现出主体非常强的能动性,善于从工作和生活的环境中获取给养得到最大化的专业发展。基于上述研究发现,本研究提出促进思维品质的提问关联因素框架,并为今后的课堂实践提出实际建议。另外,探讨了实践性知识的多维情境特征,丰富了对实践性知识内涵的理解。本研究最后还基于文化历史的活动理论视角,提出多元化实践性知识发展路径,为今后教师专业发展提出了理论和实践方面的建议。本研究还有很多局限,除了质性研究不可避免的主观性,未来还可以增加研究对象的数量、性别差异、研究时长,以及采用多种方法开展研究,以期获得更深入的关于教师课堂提问的多个维度的分析,以及教师实践性知识成长的动态特征。