无论是分数至上的传统“人灌”课堂,还是信息技术包装的机械化现代“机灌”课堂,都很难真正满足核心素养所提倡的人才培养新诉求。而深度学习,强调自主意义建构、概念内化与迁移、高阶思维等能力的培养,与核心素养有着共同的旨趣。可以说,深度学习正是在教育工作者和研究人员积极回应时代诉求的浪潮中得到了关注,被视为核心素养建设目标实现过程中的重要阶梯,为教育教学改革提供了明确方向。伴随着教育信息化2.0行动的不断深入和新基建的启动,课堂环境在丰富技术的推动下发生了巨大变化,逐步向技术增强型转变,为学习者深度学习的发生创造了更为便利的环境条件。然而,深度学习的相关研究,一定程度上忽视了课堂环境的时代转变与学生个体心理需求的影响,并且提出的相关建议普适性与可推广度不高。为此,本研究以教学环境论与基本心理需要理论为依托,以信息技术课程为实践落脚点,探明技术增强课堂环境影响学习者深度学习的要素并剖析其机理。根据研究目的,可划分为四个子问题,分别是:（1）技术增强课堂环境的维度划分与要素细化;（2）学习者深度学习的评价量表制定;（3）技术增强课堂环境影响深度学习的要素与机理分析;（4）面向深度学习的技术增强课堂环境建设策略。首先,基于文献研究法和德尔菲法,厘定技术增强课堂环境与深度学习评价量规的要素,建立技术增强课堂环境影响初中生深度学习的观念模型并提出相应的研究假设,以此为基础进行学生调查问卷与深度学习评价量表的编制。其次,在J县秀夫路中学初二年级的《信息技术》课堂上开展实践,利用初一信息技术试题作为前测,筛选出实验组与对照组（两组的区别在于,有无电子白板、反馈器及一系列软硬件技术支持）。实践时长为4周,每周2课时,前3周进行正常的课堂教学,第4周进行学生自主合作探究和作品汇报,最后在该章节教学完结后进行延迟后测。前测、调查问卷、评价量表与延迟后测结果共同构成本研究数据。最后,根据观念模型构建结构方程模型来验证研究假设,探究技术增强课堂环境对学生深度学习效果的影响机理。同时,按照深度学习综合评测效果从实验组中抽取前段、中段和后段各三名学生进行访谈,对研究数据进行补充说明。研究结果表明:（1）技术增强课堂物理环境对深度学习三领域具有正向显著影响,均达0.01的显著水平。且从路径系数大小来看,对认知领域深度学习影响最大的技术增强课堂物理环境要素为立即反馈（0.56）;对人际领域深度学习影响最大的要素为物理空间（0.48）;对自我领域深度学习影响最大则为技术使用（0.52）。（2）技术增强课堂社交环境对深度学习三要素同样具有正向显著影响,且从路径系数大小来看,对认知领域深度学习影响最大的技术增强课堂社交环境要素为教师支持（0.43）;对人际领域深度学习和自我领域深度学习影响最大的要素均为挑战性压力（0.41＆0.44）。（3）基本心理需要在技术增强课堂物理环境、技术增强课堂社交环境与深度学习三领域之间的中介作用均成立,值得注意的是,基本心理需要在技术增强课堂社交环境与自我领域深度学习中起完全中介作用,其余的中介类型均为部分中介,效应量均在0.2-0.8之间,属于中等效应量。基于研究结果,本文提出四条技术增强课堂环境建设策略:（1）以满足学习者基本心理需要为宗旨;（2）以物理空间、技术使用、及时反馈与资源获取为技术增强物理环境建设的切入点;（3）以教师支持、小组凝聚力、挑战性压力以及学生参与为技术增强社交环境建设的着力点;（4）以提高教师教学信息化水平为外在支撑点。