课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。