二十世纪六十年代，意义学习研究的杰出代表—奥苏贝尔强调意义学习中学习者已有知识结构以及先行组织者的作用，主张通过渐进分化和综合贯通的教学原则来帮助学习者实现原有知识对新知识的同化。后来加涅提出了“为学习设计教学”（designing instruction for learning）。加涅根据学习的信息加工模型指出，教学就是教师安排一些外部教学事件以满足学习者的内部学习条件，即为学习的内部过程提供帮助。　　然而，在二十世纪八十年代，梅耶进一步发展了加涅的这一教学思想，提出了“为意义建构设计教学”（designing instruction for meaning construction）。梅耶从多个不同层面对意义学习进行研究，尤其是他对意义建构学习的心理机制、知识的分类与认知过程、认知加工的教学策略、多媒体教学设计原则、学科教学等方面的研究，为我们更深入地认识意义学习呈现了一种更全面、更新颖的视角。梅耶的意义学习教学设计理论为我们提供了一套便于操作的程序，其对意义学习的见解承前启后。　　梅耶认为，学习者的学习不应只局限于知识的保持，更重要的是要具备问题解决迁移能力，即学习者理解所学知识，将所学知识的一般原理迁移到新的情境中解决新问题。梅耶认为意义学习必须是一种主动的意义建构，即学习者必须从教师所呈现的材料中做出选择，在工作记忆中进行组织，并将工作记忆中经过组织的材料与学习者长时记忆中已有的相关知识整合在一起。本研究始终围绕着意义学习去研究梅耶的教学设计理论，研究其有意义的学习机制和教学机制，这在一个更加注重个体的问题解决能力、创造性等核心素养的新世纪，以及国内外，尤其是国内对梅耶的整个理论体系缺乏系统研究的现实背景下，对改善学校课堂教学，促进学习者的意义学习都具有一定的现实意义。　　本研究通过文献研究、比较研究、历史研究等研究方法，对梅耶意义学习的学习观、教学观、基于技术实现意义学习的多媒体教学设计原则，以及意义学习的学科教学等方面进行分析，既将其学习与教学理论进行纵向比较，又将其理论与其他相关理论进行横向对比，以便理清其理论的来龙去脉，深入理解其理论。　　根据梅耶的意义学习理论，意义学习是指一种旨在实现知识迁移的学习，而迁移不仅要求学习者记忆所学知识，更为重要的是还必须理解并应用这些知识解决新问题，它要求学习者主动进行意义建构，即主动选择、组织和整合信息。然而，知识的变化主要依靠学习者自身的努力，因为这种变化是在学习者自身的信息加工系统中发生的，因此，本文研究了梅耶的学习模型—意义学习的信息加工系统、多媒体学习模型—意义学习的双通道加工、学习的认知容量与负荷、以及意义学习所要求的动机与元认知等理论。　　梅耶基于自己的学习科学理论提出了教学科学理论。梅耶一共提出了五种知识类型，它们分别为事实、概念、程序、策略、信念，不同知识的掌握往往会要求不同的认知过程。梅耶认为，学习知识的认知过程一共有六个:记忆、理解、应用、分析、评价、创造。为了帮助学习者完成对知识的认知，梅耶提出了一系列的认知加工教学策略，帮助学习者选择、组织以及整合信息，促进学习者对所学知识的理解，以便在解决新问题时能有效地运用所学知识，达到意义学习的目的。　　多媒体教学设计原则是梅耶基于信息加工的双通道假设、认知容量有限假设、以及主动加工假设，并依托技术提出来的，它是一般教学理论与多媒体技术相结合的产物，目的同样也是帮助学习者选择、组织以及整合信息，进行深度学习，更好地理解所学知识，最终实现问题解决迁移。在多媒体教学中，技术成为教师促进学习者学习的一种有效手段。　　学科心理学理论是梅耶的意义学习与教学理论在实践中的具体应用。本文主要研究了梅耶的语言教学心理学流畅阅读、阅读理解以及写作等三个学科教学理论。　　学习是学习者进行意义建构的过程，梅耶意义学习教学设计理论旨在帮助学习者选择、组织、整合信息，主动进行意义建构。本文立足于意义学习，对梅耶的学习科学、教学科学、多媒体教学、学科教学等理论进行综合研究，并将梅耶的理论与其他相关理论从不同视角进行比较，在比较中发现梅耶意义学习教学设计理论的优势，同时也指出其不足之处，以便深入理解梅耶的理论，也为未来展开进一步研究明确了方向。