一、研究背景拒绝歧视的文化和价值观日益成为当今时代的主流,但与之相关的议题、实施方式和实践仍然没有引起社会、甚至学校的足够重视,很多具有不同特点儿童应有的学习机会被剥夺。学校发展日益多元化的状况,推动了国际全纳教育的实施。全纳教育进一步强化了具有不同特点的学生都拥有获得高质量的、平等的教育的权利。（UNESCO,1994）此外,全纳教育的实施使得世界各国原有的普通教育环境发生了根本性的变化,尤其是对教师的能力提出了新的要求,继而也影响了教师的培训和发展。教师处于全纳教育的最前沿,他们必须获得实施全纳教育所需的专门知识、技能和态度（Sharma&Jacobs,2016）。发展和提高全纳教师能力成为很多政策关注的内容,这也是对《达喀尔框架》（UNESCO,2000）、《仁川宣言》（UNESCO,2015）和东南亚国家教育部（SEA）（东南亚教育部组织（SEAMEO）INNOTECH,2010）倡议的积极回应。菲律宾早在20世纪90年代就开始实施全纳教育（Inciong&Quijano,2004）,然而,那个年代出现的问题今天依然存在,教育领域中存在严重的边缘化、排斥、歧视现象。国家仍在为推行全纳教育而艰苦努力,教师也一样（Del-Corro-Tiangco&Bustos,2014;Muega,2016）。2017年新的菲律宾高等教育委员备忘录中第77条为全纳教师的职前教育提供了标准,但是,该备忘录并没有对全纳与教师成为倡导多元学习者之间关系的重要性进行阐述。此外,该政策只对那些攻读学位的人有益,对全纳教育实践者的影响非常有限。本研究通过混合研究方法,基于对菲律宾国家首都区的调查,尝试构建一个菲律宾全纳教师的能力框架,切实提高菲律宾基础教育教师的全纳教育能力,确保国家实施全纳教育的教师质量。研究分三个阶段进行,围绕7个问题展开:第一阶段进行的是探索性序列研究,主要采用德尔菲法等方法,构建全纳教师能力框架,研究的问题包括:1.全纳教师能力框架的评价标准和指标是什么?2.教师“全纳实践能力问卷”（TCIP-Q）的心理测量特性是什么?3.教师的全纳实践能力有哪些维度?第二阶段,依据第一阶段构建的能力框架设计问卷,对现阶段菲律宾基础教育教师实施全纳教育的能力状况进行量化研究,探讨的问题是:4.菲律宾在职教师在全纳实践方面的能力如何?5.参与调查的教师他们的能力与a.工作职位b.从教年限c.教育背景之间的关系如何?第三阶段,进行质性研究。对相关教师进行半结构式访谈,了解:6.受访教师对全纳实践中的平均能力水平是如何解释的?7.教师在何种程度、以何种方式理解他们的全纳实践能力与工作职位、教学年限和教育背景之间的关系?该研究的理论框架主要基于哈哥和高纳兹的整合路径能力框架（Integrative Approach to Competency-Framework）（Hager&Gonczi,1991）。能力框架的构成应该包括专业人员的知识、技能和态度三个维度,该模型展示的是一个整体性、综合性、动态的过程,这三个维度是相互关联、相互交织的关系。它是一个动态的存在,能力的发展总是随着时间推移而不断改进。能力框架是基于学习的四大支柱理论（UNESCO,1996）。教师如果要成为有效的教育者,就应当积累一定的知识,获得简单和复杂的技能,具有很强的自我发展的个人责任意识,以及团结他人与人合作的意愿（教科文组织,1996年）。本研究的理论意义在于为理解全纳实践中教师的能力提供了一个框架。本研究的实践意义在于能很好地为所有与实施全纳教育有关的人员和机构,如职前教师、在职教师、政策制定者、管理人员、教师教育机构、全纳教育提倡者等提供实践指导。全纳教育只有在所有人的共同努力下,才能使得整个社会的全纳教育取得成功。二、研究方法和过程本文采用了复杂的混合研究法。数据收集和分析的混合方法设计弥补了单独使用质性和量化方法的局限性（Creswell&Plano-Clark,2018）。此外,为了全面理解全纳教师的能力,作者运用混合研究法对定量研究结果进行进一步探索。当收集到的数据不足以全面理解和解释一个现象时,研究者决定采用另一种方法（Moerse&Niehaus,2009）。该研究分为三个明确的阶段:即探索性序列研究;量化研究;质性研究。该研究的资料搜集仅限于国家首都区（National Capital Region）,即研究中的所有专家和教师都来自于该区域,因此,研究不具有代表性。（一）探索性序列研究这是整个研究的第一阶段。在这一阶段进行的是一个具有探索性的连续性研究,以构建全纳教师能力框架。研究步骤如下:1.德尔菲法研究本研究采用德尔菲法建立全纳实践的能力框架。德尔菲法主要从各个领域的专家中提取数据,得出一致意见（Adler&Ziglio,1996;Linstone&Turoff,2002;Maxey&Kezar,2015;Skinner,Nelson,Chin,&Land,2015）。专家组由12名专家组成。第一轮研究就全纳教育实践者的能力进行意见征询,依据收集到的数据共计87种能力;第二轮对87种能力进行编码,然后列表,通过邮件返回给专家,就各项能力进行确认,并对各种能力的重要性程度进行打分;第三轮对专家的打分进行统计,形成全纳教师必要能力的专家共识。这些共识是通过对各种能力出现的频率、中位数和四分位数范围（IQR）的统计确定的（在下面的结果分析部分详细阐述）。为了在研究者和专家之间建立明确的关系,研究者与参与者进行了研究约定。2.工具开发和效度检验德尔菲研究的结果被用来开发一个工具来衡量教师的全纳实践能力。为了确立该工具的有效性,对各项内容的效度指标进行了分析,并进行了探索性因素分析（EFA）。同样,为了建立量表的内部信度,对阿尔法系数进行了分析。首都区有273名通识教育教师、特殊教育教师和全纳/一体化教育教师参与了预研究（pilot study）。（二）量化研究在研究的第二阶段采用量化的方法对在职教师的全纳性实践能力进行统计调查,旨在了解在职教师的全纳能力水平及其与一些人口统计变量的关系。通过运用第一阶段基于能力框架内容开发的工具（问卷参看附录）对583名教师（83.60%）进行整体抽样,并收集数据。进行研究时,基于研究伦理的思考,首先得到学校当局的许可并且向参与者签订了研究的同意书。在教师平均得分的分析中,采用了描述性分析。同样,采用单因素方差分析（ANOVA）探讨教师在人口统计学变量上的平均得分的显著差异。（三）质性研究在研究的第三阶段,对相关人员进行访谈,寻求对数据所表达意义的建构。通过对案例的访谈研究收集数据,以提供对量化研究结果的深入了解与合理解释和分析。通过目的抽样,从高胜任、胜任满意和基本胜任三个层次的回答中选取15名教师作为关键信息提供者进行了半结构式和开放式访谈。为了建立所收集数据的可靠性,把转录描述信息返回给参与者进行确认（Creswell,&Poth,2017）。质性数据的分析通过一、二循环编码、案例分析、交叉案例分析进行。三、统计分析和发现（一）全纳教师能力框架维度和指标构成首先基于德尔菲研究法建立了全纳教师能力框架并且开发和检验了测量全纳教师能力的工具。1.基于德尔菲法的全纳教师能力框架和维度在第一轮的德尔菲研究中,最初出现了 87项全纳教师的能力。所有87项能力都经过专家的认同和验证,最终被概括为6项核心能力和49项子能力。核心竞争力包括（a）对全纳教育原则的理解有2项子能力,（b）高度关注多样性有5项子能力,（c）在课堂采用全纳教学法有21项子能力,（d）支持和人际关系有6项能力,（e）个人和职业发展有12个子能力,（f）伦理和人权方面有3个子能力。第二轮德尔菲研究就必要的子能力形成一致性意见。专家们对列表中的52项子能力,表达了 100%赞同意见。12名专家参加了第一轮和第二轮调查,11名专家参加了最后一轮调查。在德尔菲研究的最后一轮,即第三轮中,12位专家中有11位（91.7%）参与,专家们对第二轮所增加的3项能力的重要性进行了排序,并对该3项能力表达了100%的赞同,而且,专家们将其列为全纳性实践的根本能力,另外也有两项子能力列为全纳课堂教学的核心能力,在核心能力的个人和专业发展中增加了一项子能力（能力陈述参见附录D）。2.基于问卷（TCIP-Q）测量的教师全纳实践能力心理特性通过对能力内容的有效性指标、探索要素和阿尔法系数分析,建立了 TCIP的信度和效度。通过对内容有效性指标进行两轮分析后,最终把德尔菲研究中52项子能力中的8项目去除。而且,S-CVI/Ave和S-CVI/UA分析得到1.0的结果。两轮CV-I分析的结果中专家组评定的52个项目中有44个（84.62%）被保留。探索性要素中有4个的特征值为>1.00（27.717,1.596,1.441,1.001）。第一轮和第二轮中内容效度检验结果见表15和16。此外,项目37的因子载荷小于0.50,因为它在因子3和4中获得了因子载荷,所以被删除了（见表17）。项目37在解释实际调查结果时可能有问题,因为它涉及到不止一个因子。通过对每个项目进行合并,再结合文献,最终确定了框架的四个维度。最后,通过对工具内部可靠性的分析,得到了0.950、0.950、0.954、0.939,均超过了 0.70的显著水平。对新开发的心理测量质量和有效性工具的检验表明,该工具是一种良好、可靠、有效的工具。因此,该工具是一个优秀的调查工具,以确定菲律宾教师的全纳实践能力。3.能力框架维度和指标及工具检验TCIP-Q的效度和信度测试的结果形成了四个维度和43项子能力。教师能力维度和子能力如下:核心能力一:全纳课堂教学法。第一个维度将教师的能力描述为全纳教学能力。与德尔菲研究23项子能力的结果一致,能力一产生了最多的子能力（15项子能力）。这个维度可能是最强的,因为它影响到教师如何内化使他们成为教学促进者的角色。核心能力二:高度认可全纳原则。在这个能力中提取的大多数因子都是与全纳的基础能力相关。此外,它还涵盖了教师应如何内化全纳的概念。能力二产生了1 1项子能力。核心能力三:个人与专业发展。第三维度中的所有项目都与全纳教师的个人成长和专业发展的结构相关。能力三产生了 10项子能力。核心能力四:坚持促进多样性。最后一个维度关注的是全纳教师如何在课堂和社区中维护和促进多样性和全纳性。能力四产生了 7项子能力（二）全纳教师实践能力状况横断面研究的结果揭示了受访者全纳实践的能力水平。研究的描述性分析显示受访者在教学法方面的能力较强（3.31）,能够满足全纳性原则（3.15）,能够积极参与个人职业发展（3.36）,和能够坚持促进全纳教育（3.31）。单因素方差分析的结果显示,受访者工作职位（见表19）、教学年限（见表20）、教育背景的状况与他们全纳实践能力水平的关系,在核心能力一、二、四（全纳课堂教学法,高度认可全纳原则和坚持促进多样性）上没有显著差异;但是,在核心能力三（关注个人与专业发展）上存在显著性的差异。舍费尔（Scheffe）的事后检验（post hoc test）（见表22）揭示,拥有不同教育背景的人在第三核心能力上存在显著能力水平差异,即拥有本科学历和研究生学历的人在核心能力三上存在差异。认为学士学位、硕士学位与博士学位拥有者之间没有差异的,是因为受访者中只有1%的人拥有博士学位。（三）教师全纳实践能力认识通过个案和多案例分析,全面认识在职教师胜任力水平量化数据的结果及其与一些人口统计变量的关系。1.基于质性数据分析对在职教师的全纳性实践能力的认识通过对质性数据进行个案分析,引起了关于全纳教师实践能力水平的深度讨论,产生了以下结论:一是全纳教育作为一种正在兴起的先进的策略和特殊教育课堂的管理方式,有必要对所有全纳教师进行进一步的培训并为他们提供必要的技能;二是建立教师、家长和社区之间的合作机制,以确保学校的实践活动扩展到社区,从而促进家长和社区的参与;三是有必要构建关于全纳的基础,如从理论、哲学和法律框架等方面,理解和确立教师在持续的教学和学习过程中的作用;四是在评价和学生定位中常规教师面临着挑战。五是不能强迫学生融入主流教育,而要为他们的需求进行积极影响,并帮助他们做好准备;六是全纳教育,尽管是一种新事物,但它必须成为教师培养的关注因素,以确保教师满足那些在一体化班级中学习的不同儿童的需求。2.基于工作职位、教学年限和教育背景的角度认识和理解教师的全纳实践能力对参与者案例分析的叙述主要集中在以下几个主题上:一是教育资格:依据全纳教育的范式,大多数参与者将他们的能力水平归因于所接受的职前教育。教师教育应当使全纳教师为工作做好准备,使教学过程更容易地适应学生的需要。二是教学经历:经验是最好的老师。教学经历是影响全纳教师能力的一个因素,此外调查结果还强调教师（老教师和新教师）之间的辅导过程也很重要。三是在职培训:在职培训应满足教师在教与学过程中的需要。然而,有些培训由于资金缺乏,要求教师请假参加,需要获得当局许可等因素的限制,使得更加关注与职前教师培训而忽视了在职培训。四是职业特点:在第二个受访者的描述中关于对卓越的渴望、领导力和指导被认为是全纳教育能力的属性之一。虽然这些观点没有被阐明,但在第二个参与者的叙述中指出了指导的重要性。此外,领导力也是影响因素之一。第二个受访者对工作和职业的态度也可以用“持续追求卓越”来表达。这种态度对于实现全纳教育的成功至关重要。（四）研究发现关于特殊儿童教育的研究,文献主要关注教师在实现全纳目标时的多层次和复杂的角色。大量的研究涵盖了获取必要的知识、技能和态度的重要性（Ahmmed,Sharma,&Deppeler,2012;Florian,L.,2012;Chris Forlin,Earle,Loreman,&Sharma,2011;Ibrahim,2012;Tim Loreman,Forlin,&Sharma,2008;Sharma,Aiello,Pace,Round,&Subban,2017）通过进行德尔菲法研究,对教师全纳知识、技能和态度调查的结果显示:首先,教师必须实现对全纳原则的内化,能力是全纳教师应具备的基本素质之一（Deng,Wang,Guan,&Wang,2016;Lee&Recchia,2015）。例如,教师对全纳的理解内化为教学决策和处理多样化课堂出现的问题的方式（Andreasen,2014）和对多样性的尊重（Kuyini,Desai,&Sharma,2018）。也有一些文献涵盖了全纳教学的不同维度（Deng et al.,2016;Lee&Recchia,2015;t.Loreman,2007）,本研究也揭示了这一点。全纳性还确立了教师在社会转型中的角色（Baglieri&Shapiro,2017）,并且保障相关人权（Baglieri&Shapiro,2017;Florian,1998;Pantic&Florian,2015）。本研究认为鼓励菲律宾教师成为多样化的学习者并不是高等教育委员备忘录中第77条的特点。如果国家要实现高质量的全纳性,就应该支持教师提高专业技能。关于教师的个人和专业发展是提升国家人力资本的重要手段,这一点本研究与文献研究展示的结果一致。量化数据的研究结果与（Del-Corro-Tiangco&Bustos,2014）和（Muega,2016）教师实施全纳教学的能力水平的结论不一致。其他国家几项研究的发现也表明这一说法。或许,菲律宾教师作为教育者的角色,教育机制,以及教师之间的指导,使得教师的能力得到提升。在实践中,菲律宾教师的高平均分数预示着这个国家多样化的学习者有一个光明的未来。质性分析揭示了参与者是如何看待他们的全纳能力水平的。他们为全纳性教学做好准备的培训和专业发展比较缺乏。教育系统必须认识到全纳教育并不是单靠教师的努力就可以实现（Malinen&Savolainen,2012）。因此,应向教师提供形成全纳性哲学和实施全纳性教学的长效机制。教师的专业发展还受到一些人口统计变量的影响。因此,应当为教师在职前和在职培训中提供丰富的经验,鼓励向专业领导力和指导的方向发展（Rodrigo,2012）。全纳教育的成功在全纳教师如何获得专业的知识、技能和态度。（Hager&Gonczi,1991）。大量的文献表明,虽然教师们同意在他们的教育系统中实施全纳模式,但他们仍然面临着挑战。（Shevlin,Winter,Flynn,2013）教师进行全纳教育的熟练程度就是挑战之一。提升全纳性教师关键能力成为实施全纳政策的重要保障（Forlin,2012;Sharma 等人,2017;Sharma&Jacobs,2016）。四、结论与建议（一）结论1.全纳教师能力框架由四项核心能力构成。全纳性实践的评判标准包括（a）对全纳性教育原则的理解,（b）对多样性的高度重视,（c）全纳课堂教学法,（d）支持和人际关系（e）个人和专业发展,（f）伦理和人权问题等六个方面;2.教师全纳实践能力量表的心理测量是衡量教师能力的有效而可靠的指标;3.教师能力的维度与教师全纳实践的评判标准是一致的;4.证据表明,菲律宾在职教师,在总体上,有很高的全纳教育胜任力;5.工作职位、教学年限和教育背景对回答者全纳能力水平的影响,在核心能力一、二、四上没有显著差异;然而,教育背景对能力三的影响存在显著差异;6.全纳教育能力与一个人的教育资格、经历、在职培训和专业特征有关;7.影响全纳教师能力水平的因素有:在职准备,培训的提供,指导和协作,全纳的理念,对特殊学习者的评价,以及教师为实现全纳教育目标所做的准备;（二）建议基于研究,提出下列建议:1.为追求经济、社会、政治和文化的稳定,需要保障教育质量、公平和机会。因此,一个国家为了实现“全民教育”,就必须实施全纳教育;2.全纳教育在国际上的实施,呼吁处于不同背景、不同困难,不同能力的学习者的平等和公平地接受、参与、践行全纳教育。研究表明,教师所面临的一大挑战,就是对全纳教育中教师所扮演的复杂角色的理解;因此,有必要对全纳加教育的概念进行考察;3.实现严格的全纳教育的路径之一,就是高质量、高效率地培养教师。本研究认为,教师在实施全纳教学的过程中,其任务的复杂性和层次性要求教师具备一套符合全纳理念和方法的能力;4.该研究揭示了有效实施全纳实践的能力框架。该模式概述了全纳教师应该获得的知识、技能和态度。因此,建议当地学校很好的宣传好利用这一框架,加强对教师的在职培训并建立促进机制;5.这项研究是一个初步的尝试,调查了菲律宾国家首都地区在职教师的全纳能力及其与一些人口统计变量的关系。通过研究提供了理解全纳教师能力的理论框架,建议在不同的地域和机构（私立学校）进行横向调查,以确定所产生的结果的普遍性;6.通过案例分析表明,教育机构,特别是教师教育机构,必须摆脱普通教育和特殊教育的二分法模式。普通教育教师必须掌握足够的方法满足不同学习者的需求,特殊教育教师需要获得额外的技能;7.教师教育机构在对教师进行职前培训期间,一定要丰富学生的经历和知识;8.研究还表明,在实施全纳教育机制缺乏的情况下,积极的合作和指导是可行的选择。9.建议在以下领域进行进一步的研究:（1）创造一种支持全纳教育的环境,促进教师更好地认知他们的所角色;（2）探索通过小组讨论和观察的方法进行的可能性,以了解家长、管理者对全纳实践者所具备能力的看法,并确认教师对全纳实践的理解。10.研究揭示了教师在实现全纳教育目标中的重要作用,但是,他们面临的挑战必须要看到。菲律宾作为一个发展中国家,依靠在职教师实施全纳教育看上去是一个可行的选择。全纳教师能力框架对菲律宾教师实现全纳目标非常必要。五、研究创新与不足（一）研究的创新性1.研究者运用混合方法的设计,进行了多阶段数据采集,收集数据全面,信度和效度高;2.研究运用德尔菲法,构建了菲律宾全纳教师能力框架,在研究的过程中,严格按照研究伦理和规范,使研究的学术性得到充分体现;3.运用研究开发的工具对菲律宾案例地区的教师全纳实践进行了量化调查和质性研究分析,凸显了研究的实践性;4.基于能力框架以及现状调查和分析,为菲律宾提升全纳教师能力提出了建设性意见。（二）研究的局限性1.研究数据主要来自国家首都地区公立学校的教师,因此,所收集数据的非普遍性导致了研究的局限性;2.质性研究主要采用关键人访谈法进行数据收集,案例研究的目的只是为了确证和解释量化的结果,因此充分性程度不够。