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一、引言
评价其实质是一种价值判断活动，根据我国教育评价专家陈玉琨的定义，就是对客体满足主体需要程度的判断，教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动。按照这一定义，可以把学生评价理解为期望学生在多大程度上达到教学目标的要求。
那么，职业教育如何进行学生评价？现有的评价方式是否满足职业教育的需要？这些问题日益成为一个热点和关键问题，这也是我国推行“1 X”制度必须回答的一个问题。要回答这一问题，必须从职业教育目前的评价现状进行分析，充分考虑职业教育的特点，事实上我们发现，如果我们把职业能力作为职业教育的目标的话，职业能力本身是一个复杂难以界定的概念，学术界并没有达成统一的认识，职业教育的目标是什么，在这一问题不清的情况下，采用笔纸测验 技能测试来分别考核理论知识的掌握和技能的获得程度缺乏科学的根据，那么其评价的有效性也必然有限。
二、職业教育评价的现状和问题
职业教育的评价从实施的场景来看包括技能比赛、中职学生入读高职学校的选拔考试，还包括课程学习中的学生评价，国家职业资格认定和企业对于职业能力水平的考核等等。例如，汽车维修行业上汽通用公司对于维修技术人员的技术等级认证就是一种评价应用场景，广东省的中职考生需要参加“3 证书”的高等职业入学考试（简称高职类高考）也是一种。
以广东省“3 证书”高职高考为例，其评价是要求学生参加语文、数学、英文三科的笔试，和具备一个与所考职业相关的技能证书，如果达到相关的要求，就可以入读高职学校，由于没有一个统一的针对全省中职学校汽车维修专业学生专业技能的考试，汽车维修专业的学生需要的是“钳工证书”，而“钳工证书”是机械类专业的一个通用证书，技能内容单一，显然不能说明汽车维修专业学生在中职学习期间所达到的本专业的技术技能水平。
还有对于课程学习过程的学生评价问题，我国教育部发布的《中等职业学校汽车运用与维修专业教学标准》也对学生的评价进行了说明，专业知识的评价主要采取笔试的形式进行考核;专业技能的评价主要采取实际操作的形式进行考核，这一评价虽然规定了考核形式，但往往在实际操作过程中，如何使评价有效、试题的科学性如何、评价的任务如何选择等等这些问题没有办法解决。
对于笔试考核以一个典型的笔试试卷为例，2019年深圳东部汽车维修中级工的考题如表1所示。
考查的内容大部分是孤立的、脱离情境的知识，这些试题主要考查学生对于知识的记忆和一些基本原理、理论的理解，与应用这些知识于汽车维修工作过程关系不大，如果允许查阅资料，大部分题目将能找到正确答案，而实际上在汽车维修的工作过程中，查阅资料能力是一个非常重要的能力，例如维修手册和设备使用手册的查阅，这些信息并不需要学生记住答案。这些考核方式在职业教育实际的评价中普遍存在，由于考核和评价的不完善，也影响了人才选拔的科学性和进一步提升课程质量的可能。
三、职业教育目标的复杂性导致评价的困难
职业教育为什么不容易评价？按照课程之父拉夫尔·泰勒对于评价的理解，他认为评价是确定课程与教学计划实际达到教育目标的过程，那么首要问题就是要厘清职业教育目标到底是什么？而恰恰是对于这一重要问题学术界没有一个统一的界定，也就是说职业教育的目标本身具有复杂性。
（一）对职业能力的理解
德国职业教育研究对于职业能力的研究比较深入，他们认为，职业能力需要科学的方法进行描述、评价和测量，而科学地描述、评价和测量的前提就是职业能力的本质和定义达成共识，1999年德国文化部长会议上提出职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力。德国的职业能力测评研究专家埃彭贝克（J.Erpenbeck）把职业能力定义为“自组织行动的统筹”，含义是适应复杂系统要求的自我统筹，分为4种类型：
①个人能力：有反思、有组织的行动和学习能力。
②积极和主动的应用能力：主动的、全面的行动能力。
③专业与方法能力：解决具体的专业问题的能力。
④社会能力：自我组织的建立沟通与合作能力。
这一定义不同于认知主义者对于职业能力的定义，而偏向于建构主义的自我组织概念，认知主义者认为能力是某个特殊领域中得到证实的能力，很显然忽视了能力的可迁移性。
由于职业能力来自于对职业和行业的研究，这一对职业能力的理解是基于德国的职业研究传统而进行的，但是需要注意的是德国关于职业的研究也基于德国本身的职业分布和工业组织体系，也包括特殊的职业教育体系，其职业能力的培养并不是通过学校而是通过双元制体系在工作场所和学校共同培养，这与学校培养目标更关注人的发展和可迁移能力是不同的。更重要的是，职业能力不仅仅是一种个性特征，它是灵活的，在不同的工作环境和行为要求下，个体的经验会发生变化，能力也会随之改变。这些理解使职业能力是一个难以清晰界定的概念，进而导致评价困难。实际上2007年在德国出版的能力研究典籍《能力测评手册》（Handbuch Kompetenzmessung）（第二版）就收录了44种国际通用的能力分析和测评方法，这足以说明能力评价的复杂。
德国职教能力研究专家Bernd Haasler和John Erpenbecye也承认假如将观察到的个体行为、态度和技能间接归结于个体的能力，那么采用什么方法和手段对能力进行描述和评价是当前面临的重大难题。目前，学术界对于职业能力的界定却没有一个明确的定义，这就导致人们对于职业能力的不同理解而决定了人才培养目标的定位，课程标准的制定以及对其的评价的有效性不足。
（二）从教育目标的分类来看职业教育的目标
但是另一方面，如果认为职业教育是区别于基础教育的另一类别的教育，那么其目标应该是教育目标中一部分或一类目标，而对于教育目标的分类可以让我们认识职业教育的目标，如果能对职业教育的目标进行有效分类也可以为评价提供基础，但恰恰是教育目标的分类目前也存在尚未明确的划分。 对于教育目标的研究，影响最大的就是对于教育目标的分类研究，以美国教育学家布鲁姆的教育分类最为著名，布鲁姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，并对认知、情感目标作了具体的研究，这些研究发表于1956年的《教育目标分类学（第一分册）：认知领域》和1964年《教育目标分类学（第二分册）情感领域》，而对于动作技能的分类由其后的辛普森（Simpson，E.J.）和哈罗（Harrow，A.J.）完成。
但是与职业教育目标相关的动作技能，按照辛普森的分类，分解为知觉、行动的倾向与行动的组织以及活动等三方面;哈罗将动作技能领域目标分解为反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作以及有意沟通等六方面，但是由于动作技能领域目标的复杂性，现有的分类理论为教育界所接受的程度并不高。盖伊指出，由于动作技能中包含着大量的认知成分，由编制这一目标的任务所产生的问题就远比其他领域复杂。
美国学者霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）1998年提出全新教育目标分类体系，这一目标分类体系是布鲁姆的拓展，他把全部教育目标分为4个领域：即认知领域目标、情感领域目标、技能领域目标和行为领域目标，如图1所示。
将霍恩斯坦与布卢姆教育目标分类比较不同之处还体现在以下3个方面：布鲁姆教育目标是基于行为主义心理学而进行的分类，而霍恩斯坦教育目标是基于建构主义理论;布鲁姆教育目标分类体系体现了行为的割裂性，而霍恩斯坦体现人的行为的完整性;布鲁姆教育目标分类体系表述为学习行为的客观性，而霍恩斯坦教育目标分类体系则强调了学习的过程性的主观自主性。霍恩斯坦技能领域目标层次图如图2所示。
虽然霍恩斯坦全新教育目标分类体系比布鲁姆教育目标分类体系更加完善，但是具体职业教育的目标按照霍恩斯坦的分类描述来进行界定存在困难，因为在职业教育中行为领域也包含了技能的部分，因为很多的技能是通过具体的行为表现出来，而严格把行为和技能进行划分是不太适合的。霍恩斯坦行为领域目标层次图如图3所示。
综合分析，从教育目标本身来看职业教育的目标很难界定，目前对于职业教育的目标分类还没有很有解釋力的理论，如果按照职业相关的能力和人的通用的能力来进行划分相对合理，其实德国学者基于对职业的分析，就把职业能力分为基本职业能力和关键职业能力。
从职业教育的目标来看，由于教育目标本身的分类在学术界没有统一界定，职业教育的目标也难以分类，认识程度还不够，这也导致如何评价存在困难。
四、真实性评价适用于职业教育
而真实性评价基于真实性任务的表现进行评价，是一种直接测评的手段，并通过有丰富实践经验的专家进行判断，能有效地解决由于职业能力不易描述在传统评价模式下也不好评判的问题，因为复杂的职业情境中人的能力的体现唯有通过实践专家的评估才能有效体现。
德国职教专家Roben也认为职业能力只能间接地在具体的情境、任务或工作中对能力进行评价。英国国家职业资格的设计者之一——吉尔伯特·杰瑟普认为，“技能只能通过执行它们的实际应用被证明，而知识可以通过较抽象的手段，如交谈、质疑或谈话而得出”。而这一“实际应用”正是真实性评价所倡导的。
作为评价方法，这一概念的提出者美国学者威金斯是这样定义真实性评价的，即学生运用自己所学的知识和掌握的技能解决生活中的或现实情境相似的真实性任务，以便通过自己的创造性活动，培养、展示和证明自己的知识、才能以及解决问题中的策略。
在美国学者Diane Hart著作《真实性评价——教师指导手册》这样来描述：当一个评价使学生进入一个具有重要意义的任务中，这个评价就是真实的。她认为这种评价更多的是学习活动，而不是传统的测验，评价更强调整体性和综合性。真实性评价是通过详细的标准来向学生展现什么是好的作品或表现。
总之，真实性评价实际上是寻找替代标准化测验运动中产生的一种评价方法，还包括替代性评价、表现性评价、整体性评价等等，这些评价与职业教育的特点相吻合，实际上真实性评价的方法已经在诸如世界技能大赛和职业评定中得到广泛的应用，它是适合职业教育的一种有效的评价方式，值得进一步深入研究。
责任编辑 何丽华
评价其实质是一种价值判断活动，根据我国教育评价专家陈玉琨的定义，就是对客体满足主体需要程度的判断，教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动。按照这一定义，可以把学生评价理解为期望学生在多大程度上达到教学目标的要求。
那么，职业教育如何进行学生评价？现有的评价方式是否满足职业教育的需要？这些问题日益成为一个热点和关键问题，这也是我国推行“1 X”制度必须回答的一个问题。要回答这一问题，必须从职业教育目前的评价现状进行分析，充分考虑职业教育的特点，事实上我们发现，如果我们把职业能力作为职业教育的目标的话，职业能力本身是一个复杂难以界定的概念，学术界并没有达成统一的认识，职业教育的目标是什么，在这一问题不清的情况下，采用笔纸测验 技能测试来分别考核理论知识的掌握和技能的获得程度缺乏科学的根据，那么其评价的有效性也必然有限。
二、職业教育评价的现状和问题
职业教育的评价从实施的场景来看包括技能比赛、中职学生入读高职学校的选拔考试，还包括课程学习中的学生评价，国家职业资格认定和企业对于职业能力水平的考核等等。例如，汽车维修行业上汽通用公司对于维修技术人员的技术等级认证就是一种评价应用场景，广东省的中职考生需要参加“3 证书”的高等职业入学考试（简称高职类高考）也是一种。
以广东省“3 证书”高职高考为例，其评价是要求学生参加语文、数学、英文三科的笔试，和具备一个与所考职业相关的技能证书，如果达到相关的要求，就可以入读高职学校，由于没有一个统一的针对全省中职学校汽车维修专业学生专业技能的考试，汽车维修专业的学生需要的是“钳工证书”，而“钳工证书”是机械类专业的一个通用证书，技能内容单一，显然不能说明汽车维修专业学生在中职学习期间所达到的本专业的技术技能水平。
还有对于课程学习过程的学生评价问题，我国教育部发布的《中等职业学校汽车运用与维修专业教学标准》也对学生的评价进行了说明，专业知识的评价主要采取笔试的形式进行考核;专业技能的评价主要采取实际操作的形式进行考核，这一评价虽然规定了考核形式，但往往在实际操作过程中，如何使评价有效、试题的科学性如何、评价的任务如何选择等等这些问题没有办法解决。
对于笔试考核以一个典型的笔试试卷为例，2019年深圳东部汽车维修中级工的考题如表1所示。
考查的内容大部分是孤立的、脱离情境的知识，这些试题主要考查学生对于知识的记忆和一些基本原理、理论的理解，与应用这些知识于汽车维修工作过程关系不大，如果允许查阅资料，大部分题目将能找到正确答案，而实际上在汽车维修的工作过程中，查阅资料能力是一个非常重要的能力，例如维修手册和设备使用手册的查阅，这些信息并不需要学生记住答案。这些考核方式在职业教育实际的评价中普遍存在，由于考核和评价的不完善，也影响了人才选拔的科学性和进一步提升课程质量的可能。
三、职业教育目标的复杂性导致评价的困难
职业教育为什么不容易评价？按照课程之父拉夫尔·泰勒对于评价的理解，他认为评价是确定课程与教学计划实际达到教育目标的过程，那么首要问题就是要厘清职业教育目标到底是什么？而恰恰是对于这一重要问题学术界没有一个统一的界定，也就是说职业教育的目标本身具有复杂性。
（一）对职业能力的理解
德国职业教育研究对于职业能力的研究比较深入，他们认为，职业能力需要科学的方法进行描述、评价和测量，而科学地描述、评价和测量的前提就是职业能力的本质和定义达成共识，1999年德国文化部长会议上提出职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力。德国的职业能力测评研究专家埃彭贝克（J.Erpenbeck）把职业能力定义为“自组织行动的统筹”，含义是适应复杂系统要求的自我统筹，分为4种类型：
①个人能力：有反思、有组织的行动和学习能力。
②积极和主动的应用能力：主动的、全面的行动能力。
③专业与方法能力：解决具体的专业问题的能力。
④社会能力：自我组织的建立沟通与合作能力。
这一定义不同于认知主义者对于职业能力的定义，而偏向于建构主义的自我组织概念，认知主义者认为能力是某个特殊领域中得到证实的能力，很显然忽视了能力的可迁移性。
由于职业能力来自于对职业和行业的研究，这一对职业能力的理解是基于德国的职业研究传统而进行的，但是需要注意的是德国关于职业的研究也基于德国本身的职业分布和工业组织体系，也包括特殊的职业教育体系，其职业能力的培养并不是通过学校而是通过双元制体系在工作场所和学校共同培养，这与学校培养目标更关注人的发展和可迁移能力是不同的。更重要的是，职业能力不仅仅是一种个性特征，它是灵活的，在不同的工作环境和行为要求下，个体的经验会发生变化，能力也会随之改变。这些理解使职业能力是一个难以清晰界定的概念，进而导致评价困难。实际上2007年在德国出版的能力研究典籍《能力测评手册》（Handbuch Kompetenzmessung）（第二版）就收录了44种国际通用的能力分析和测评方法，这足以说明能力评价的复杂。
德国职教能力研究专家Bernd Haasler和John Erpenbecye也承认假如将观察到的个体行为、态度和技能间接归结于个体的能力，那么采用什么方法和手段对能力进行描述和评价是当前面临的重大难题。目前，学术界对于职业能力的界定却没有一个明确的定义，这就导致人们对于职业能力的不同理解而决定了人才培养目标的定位，课程标准的制定以及对其的评价的有效性不足。
（二）从教育目标的分类来看职业教育的目标
但是另一方面，如果认为职业教育是区别于基础教育的另一类别的教育，那么其目标应该是教育目标中一部分或一类目标，而对于教育目标的分类可以让我们认识职业教育的目标，如果能对职业教育的目标进行有效分类也可以为评价提供基础，但恰恰是教育目标的分类目前也存在尚未明确的划分。 对于教育目标的研究，影响最大的就是对于教育目标的分类研究，以美国教育学家布鲁姆的教育分类最为著名，布鲁姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，并对认知、情感目标作了具体的研究，这些研究发表于1956年的《教育目标分类学（第一分册）：认知领域》和1964年《教育目标分类学（第二分册）情感领域》，而对于动作技能的分类由其后的辛普森（Simpson，E.J.）和哈罗（Harrow，A.J.）完成。
但是与职业教育目标相关的动作技能，按照辛普森的分类，分解为知觉、行动的倾向与行动的组织以及活动等三方面;哈罗将动作技能领域目标分解为反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作以及有意沟通等六方面，但是由于动作技能领域目标的复杂性，现有的分类理论为教育界所接受的程度并不高。盖伊指出，由于动作技能中包含着大量的认知成分，由编制这一目标的任务所产生的问题就远比其他领域复杂。
美国学者霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）1998年提出全新教育目标分类体系，这一目标分类体系是布鲁姆的拓展，他把全部教育目标分为4个领域：即认知领域目标、情感领域目标、技能领域目标和行为领域目标，如图1所示。
将霍恩斯坦与布卢姆教育目标分类比较不同之处还体现在以下3个方面：布鲁姆教育目标是基于行为主义心理学而进行的分类，而霍恩斯坦教育目标是基于建构主义理论;布鲁姆教育目标分类体系体现了行为的割裂性，而霍恩斯坦体现人的行为的完整性;布鲁姆教育目标分类体系表述为学习行为的客观性，而霍恩斯坦教育目标分类体系则强调了学习的过程性的主观自主性。霍恩斯坦技能领域目标层次图如图2所示。
虽然霍恩斯坦全新教育目标分类体系比布鲁姆教育目标分类体系更加完善，但是具体职业教育的目标按照霍恩斯坦的分类描述来进行界定存在困难，因为在职业教育中行为领域也包含了技能的部分，因为很多的技能是通过具体的行为表现出来，而严格把行为和技能进行划分是不太适合的。霍恩斯坦行为领域目标层次图如图3所示。
综合分析，从教育目标本身来看职业教育的目标很难界定，目前对于职业教育的目标分类还没有很有解釋力的理论，如果按照职业相关的能力和人的通用的能力来进行划分相对合理，其实德国学者基于对职业的分析，就把职业能力分为基本职业能力和关键职业能力。
从职业教育的目标来看，由于教育目标本身的分类在学术界没有统一界定，职业教育的目标也难以分类，认识程度还不够，这也导致如何评价存在困难。
四、真实性评价适用于职业教育
而真实性评价基于真实性任务的表现进行评价，是一种直接测评的手段，并通过有丰富实践经验的专家进行判断，能有效地解决由于职业能力不易描述在传统评价模式下也不好评判的问题，因为复杂的职业情境中人的能力的体现唯有通过实践专家的评估才能有效体现。
德国职教专家Roben也认为职业能力只能间接地在具体的情境、任务或工作中对能力进行评价。英国国家职业资格的设计者之一——吉尔伯特·杰瑟普认为，“技能只能通过执行它们的实际应用被证明，而知识可以通过较抽象的手段，如交谈、质疑或谈话而得出”。而这一“实际应用”正是真实性评价所倡导的。
作为评价方法，这一概念的提出者美国学者威金斯是这样定义真实性评价的，即学生运用自己所学的知识和掌握的技能解决生活中的或现实情境相似的真实性任务，以便通过自己的创造性活动，培养、展示和证明自己的知识、才能以及解决问题中的策略。
在美国学者Diane Hart著作《真实性评价——教师指导手册》这样来描述：当一个评价使学生进入一个具有重要意义的任务中，这个评价就是真实的。她认为这种评价更多的是学习活动，而不是传统的测验，评价更强调整体性和综合性。真实性评价是通过详细的标准来向学生展现什么是好的作品或表现。
总之，真实性评价实际上是寻找替代标准化测验运动中产生的一种评价方法，还包括替代性评价、表现性评价、整体性评价等等，这些评价与职业教育的特点相吻合，实际上真实性评价的方法已经在诸如世界技能大赛和职业评定中得到广泛的应用，它是适合职业教育的一种有效的评价方式，值得进一步深入研究。
责任编辑 何丽华