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摘 要：19世纪初期，具有历史开拓性的教育巨著《普通教育学》问世，然而问世之初却被科学教育学之父自讽为“可怜的教育学”。历尽二百余年的沧桑，回头再次审视伟人与他的思想时，人们看到了 “惨淡”，也看到了 “繁荣”。我们不能否认，赫尔巴特教育思想对当今的教育依旧具有不可磨灭的价值，这在学校教育的教育目标、教育理念、教学与教学法和课程体系方面表现的淋漓尽致。这不禁也促使人们去思考所走过的教育历程中的对与错，得与失。
关键词：赫尔巴特；普通教育学；教学；课程
一、“可怜的教育学”的身世
“1806年”，对于教育学的发展，是具有标志性的一年，是具有历史开拓性的一年。奠定 “科学教育学之父”——赫尔巴特在世界教育史上伟大地位的《普通教育学》得以问世。然而，也许是因为“伟人的思想往往是超时空的”，赫尔巴特的思想似乎也不属于那个时代。《普通教育学》的发表并没有得到应有的关注，反而受到当时社会的冷眼斜视，以致赫尔巴特自己都感叹说“我可怜的教育学已不能提高他的声调了”，“我早就知道，无论是我还是我的学生都不符合这个时代的精神。我也不想用什么手段去迎合这种精神。”［1］三十几年后，伟人弥留之际仍觉得自己的理论没有得到正确的评价。直至19世纪60年代，距离伟人离世25年之久，在德国资本主义工业经济的发展冲击之下，人们才开始审思他的教育思想。
诚然，赫尔巴特教育思想的命运是可怜的，这也是他一人之力所无法抗争的。19世纪德国的政治经济现状给了这一切一个合理的说法。19世纪初期，德国资本主义工商业刚刚兴起，资产阶级还很软弱，但已经逐渐增强和集中。政治上处于四分五裂的封建割据局面，封建土地所有制仍处于统治地位。这种社会境况下孕育的是资本主义制度和封建制度之间日益尖锐的矛盾。德国当时的状况正如恩格斯所说的“最小的冲突也要引起严重的革命”。政治经济生活必然是要影响人的精神生活，包括教育。赫尔巴特的教育思想充满着德国新兴资产阶级的软弱性和妥协性，就在这种矛盾之中产生了。
二、“可怜的教育学”的光芒
在赫尔巴特之前，有许多教育家试图用心理学或哲学来解释教育问题，如裴斯泰洛奇曾提出“教育心理学化”。然而“明确提出要使教育学成为一门科学就必须以哲学和心理学为基础，并详细的加以论证的则首推赫尔巴特。”［2］赫尔巴特教育思想内容的光彩之处主要体现在关于教育目的、教学和教学法、课程体系的论述方面。
（一） 教育目的
赫尔巴特曾明确要求教师“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。可见他是十分重视教育目的的。他把教育目的分为“可能的目的”和 “必要的目的”，前者是指“与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将来某些时候按照他们的心向或多或少的会遇到的目的”；后者是指“学生将来不管从事任何活动，都必须具备的完善的道德品格。”［3］他认为，根据人的发展的多样性，教育者更关心的也应该是教育的多样性和教育的“必要的目的”，即德育。他也曾强调“教育的唯一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”［4］
（二） 教学与教学法
按照赫尔巴特的观点“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”［5］而教学作为实现教育的最终目的——道德教育的基本途径，就具有了极其重要的意义。
1. “多方面兴趣”
赫尔巴特认为如果学生对教育没有浓厚兴趣，那就不能发展获取知识的强烈愿望。教学中学生的智力活动就不可能达到 “专心”与 “审思”，没有高度的注意，新旧观念就难以建立联系，统觉过程也无法实现。所以兴趣是实现教学的首要条件。然而教育中又不是只存在单一方面的或几个方面的兴趣，而应该是多方面的兴趣，因为学生个性发展是趋于多方面的。所以教学要培养学生多方面的兴趣是必要的，是为着教育的“必要的目的”服务的。从以上观点可知：多方面兴趣的培养，既是教学的基础，又是教学的目的。［6］
2.“无知即无欲”
赫尔巴特认为“欲望、情感、意志都归结为观念的积累和贮存即掌握知识的结果”。他之所以提出“无知即无欲”是基于此种假设的。赫尔巴特把道德教育的前提定位于知识。因为道德的形成“需要坚定地意志与信念，而意志和信念却包含着知识、能力，以知识和能力为依据。”［7］所以他认为，知识是 “为善”的必要前提。即知识唤起情感，情感影响意志（道德）。
3.“教育性教学”
“教育性教学”概念的提出又是赫尔巴特在教育史上的首创。赫尔巴特自称“教学可以产生思想，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”［8］他主张不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学。在他的眼中，教育和教学是目的与手段的关系： “教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”［9］然而，赫尔巴特并不认为所有的教学都具有教育性。 “教育性教学的决定性因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，使教学真正成为造就所需要的人的有效途径。”［10］
4.“四段教学法”
赫尔巴特基于人的心理活动的基本规律，把教学过程分为四个阶段，即明了—联想—系统—方法。他还在此基础上提出了与此相对应的学生学习的四种心理状态，即注意—探索—期待—行动。
B•艾伯特评价说：“他的这种教学理论至今基本上还是适用的，因为它事实上把握了认识过程的基本规律性，即直觉—抽象—应用的顺序。”［11］
（三） 课程体系
赫尔巴特在他的教育目的和教学、教学法思想基础上，为了使教师能够更好的关注学生“多方面兴趣”，注重知识的教学和实施具有教育性的教学，特制定了 “多方面的”、内容广泛的课程。他的课程体系主要如下所示：
三、“可怜的教育学”的余辉
也许是由于历史的原因，前苏联和我国对赫尔巴特的评价往往贬多褒少，如康斯坦丁诺夫说：“赫尔巴特在哲学、政治学、心理学、教育学等一切领域内都是反动的。”也有人认为：“赫尔巴特政治上反动，哲学上唯心，德育理论上保守，教学理论上进步”等等。但是，我们再次审视赫尔巴特的教育思想，谁也无力否认他的“可怜的教育学”在如今的教育中仍然 “余辉”熠熠。
（一）“德育为首” 的教育目标
赫尔巴特关于“教育的最终目的是培养道德的人”的论断，对于我国制定教育目标、高度重视道德教育具有不可忽视的指导作用。这从我国对德育的高度重视和强力领导可以窥见一斑。邓小平在 1978年全国教育工作会议上指出：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”［12］1988年颁布的《中共中央关于加强和改进中小学德育工作的通知》中明确提出“德育对保证人才培养的正确政治方向，促进学生全面发展起着主导的决定性作用。”［13］《中国教育改革和发展纲要》中要求“进一步加强和改进德育工作，在实践中不断创造改革开放条件下学校德育工作的新经验，把德育工作提高到一个新水平”［14］在我国最近几年推行的“培养德、智、体、美、劳全面与可持续发展人才”的教育战略中，德育也是居于首位的。
（二）“兴趣是最好的老师”的教育理念
赫尔巴特曾说过：“使人厌烦是教学的主要失误”，达到教学的触媒是兴趣。目前的教育教学一改往日的“灌输”或“填鸭”方式，越来越重视教育中“人”的存在，这与人本主义思想不无相关。而赫尔巴特提出的注重学生多方面兴趣培养，为学生将来发展服务的“必要的目的”，对于我们今天的教学理念“注重儿童学习兴趣培养，让儿童乐于学习”和关注儿童“个性发展的差异性与多样性”也不无启示。
（三）“符合人类学习自然程序”的教学方法
虽然赫尔巴特提出的 “四段教学法”或后来由其继承者发展出的“五段教学法”偏于程序化和公式化，使得教学过程过于刻板、僵化。但是，赫尔巴特的教学方法符合人类学习的自然程序，符合人类认知的心理规律。也许他本人也没有意识到，但他的理论确确实实的涉及到了生理层面、心理层面和行为层面。如：提出教育目的，引起兴趣可以致使大脑皮层养分供给的充足，这符合“优势法则”，不仅有利于学生学习中保持心理“兴奋”状态，还有利于学习行为高效率的保持。这在一定程度上是非常实用的。如今的学校教育教学中仍有许多赫尔巴特教学法的 “影子”，这是我们所不能否认的。
（四）“全面教养”的课程体系
“多方面兴趣”理论是赫尔巴特课程体系建构的依据，他认为“儿童的兴趣是在与自然接触和社会交往中发展的。”［15］所以儿童多方面发展的兴趣一方面来源于自然的知识兴趣，另一方面来源于社会的道德兴趣。虽然此种分类还有待考究，但他在此基础上提出了既注重人文科学又注重自然科学的“全面教养”课程体系。这种课程体系不仅启发我们要“培养全面发展的人”，同时还给我们提供了一种促进人的全面发展的课程设置模式。就是如今的学校课程类别与赫尔巴特在二百年前的课程类别设置又是何等的相似。
四、再思“可怜的教育学”
正如赫尔巴特的自讽，他教育思想身世是“可怜的”，然而19世纪后半叶我们看到的则是它“霞光万丈，光芒四射”的景象，如今则依然“余辉熠熠”。我们在评价赫尔巴特教育思想时到底应该把握一种什么样的标准？是“一棒打死”还是“推捧到至高无上”？我们容易犯的一种错误就是从一个极端走向另一个极端。当一种新的教育思想产生时，不经过对他的检验，立刻就 “拿来”使用，对旧的指导思想则不加思索的“弃之”。始终抱有一种“非此即彼”的态度。当现代教育思想产生之后，杜威的“实用主义”， “儿童中心”，被人们奉为经典，然而传统教育思想就没有存在的价值了吗？我们是不是缺失了对他的再思考？ “儿童中心”的思想中存在的问题，能不能在传统教育思想中找到答案？这一切的问题还有待我们进一步的探究。
［参考文献］
［1］［5］［7］［11］赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学•教育学讲授纲要［M］. 北京：人民教育出版社，1989：214,39,218,384.
［2］［3］［10］单中惠.西方教育思想史［M］.北京：教育科学出版社，2007：240-256.
［4］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：1979：259-260.
［6］［8］［15］中国教育史研究会.杜威、赫尔巴特教育思想研究［M］.济南：山东教育出版社，1985：230-244.
［9］曹孚.外国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1979：177.
［12］邓小平同志论教育［M］．北京：人民教育出版社，1990：60.
［13］关于进一步加强中小学德育工作的几点意见 ［M］.北京：中国教育委员会.1990.
［14］中国教育改革和发展纲要［M］.北京：中国教育委员会.1993.
关键词：赫尔巴特；普通教育学；教学；课程
一、“可怜的教育学”的身世
“1806年”，对于教育学的发展，是具有标志性的一年，是具有历史开拓性的一年。奠定 “科学教育学之父”——赫尔巴特在世界教育史上伟大地位的《普通教育学》得以问世。然而，也许是因为“伟人的思想往往是超时空的”，赫尔巴特的思想似乎也不属于那个时代。《普通教育学》的发表并没有得到应有的关注，反而受到当时社会的冷眼斜视，以致赫尔巴特自己都感叹说“我可怜的教育学已不能提高他的声调了”，“我早就知道，无论是我还是我的学生都不符合这个时代的精神。我也不想用什么手段去迎合这种精神。”［1］三十几年后，伟人弥留之际仍觉得自己的理论没有得到正确的评价。直至19世纪60年代，距离伟人离世25年之久，在德国资本主义工业经济的发展冲击之下，人们才开始审思他的教育思想。
诚然，赫尔巴特教育思想的命运是可怜的，这也是他一人之力所无法抗争的。19世纪德国的政治经济现状给了这一切一个合理的说法。19世纪初期，德国资本主义工商业刚刚兴起，资产阶级还很软弱，但已经逐渐增强和集中。政治上处于四分五裂的封建割据局面，封建土地所有制仍处于统治地位。这种社会境况下孕育的是资本主义制度和封建制度之间日益尖锐的矛盾。德国当时的状况正如恩格斯所说的“最小的冲突也要引起严重的革命”。政治经济生活必然是要影响人的精神生活，包括教育。赫尔巴特的教育思想充满着德国新兴资产阶级的软弱性和妥协性，就在这种矛盾之中产生了。
二、“可怜的教育学”的光芒
在赫尔巴特之前，有许多教育家试图用心理学或哲学来解释教育问题，如裴斯泰洛奇曾提出“教育心理学化”。然而“明确提出要使教育学成为一门科学就必须以哲学和心理学为基础，并详细的加以论证的则首推赫尔巴特。”［2］赫尔巴特教育思想内容的光彩之处主要体现在关于教育目的、教学和教学法、课程体系的论述方面。
（一） 教育目的
赫尔巴特曾明确要求教师“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。可见他是十分重视教育目的的。他把教育目的分为“可能的目的”和 “必要的目的”，前者是指“与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将来某些时候按照他们的心向或多或少的会遇到的目的”；后者是指“学生将来不管从事任何活动，都必须具备的完善的道德品格。”［3］他认为，根据人的发展的多样性，教育者更关心的也应该是教育的多样性和教育的“必要的目的”，即德育。他也曾强调“教育的唯一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”［4］
（二） 教学与教学法
按照赫尔巴特的观点“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”［5］而教学作为实现教育的最终目的——道德教育的基本途径，就具有了极其重要的意义。
1. “多方面兴趣”
赫尔巴特认为如果学生对教育没有浓厚兴趣，那就不能发展获取知识的强烈愿望。教学中学生的智力活动就不可能达到 “专心”与 “审思”，没有高度的注意，新旧观念就难以建立联系，统觉过程也无法实现。所以兴趣是实现教学的首要条件。然而教育中又不是只存在单一方面的或几个方面的兴趣，而应该是多方面的兴趣，因为学生个性发展是趋于多方面的。所以教学要培养学生多方面的兴趣是必要的，是为着教育的“必要的目的”服务的。从以上观点可知：多方面兴趣的培养，既是教学的基础，又是教学的目的。［6］
2.“无知即无欲”
赫尔巴特认为“欲望、情感、意志都归结为观念的积累和贮存即掌握知识的结果”。他之所以提出“无知即无欲”是基于此种假设的。赫尔巴特把道德教育的前提定位于知识。因为道德的形成“需要坚定地意志与信念，而意志和信念却包含着知识、能力，以知识和能力为依据。”［7］所以他认为，知识是 “为善”的必要前提。即知识唤起情感，情感影响意志（道德）。
3.“教育性教学”
“教育性教学”概念的提出又是赫尔巴特在教育史上的首创。赫尔巴特自称“教学可以产生思想，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”［8］他主张不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学。在他的眼中，教育和教学是目的与手段的关系： “教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”［9］然而，赫尔巴特并不认为所有的教学都具有教育性。 “教育性教学的决定性因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，使教学真正成为造就所需要的人的有效途径。”［10］
4.“四段教学法”
赫尔巴特基于人的心理活动的基本规律，把教学过程分为四个阶段，即明了—联想—系统—方法。他还在此基础上提出了与此相对应的学生学习的四种心理状态，即注意—探索—期待—行动。
B•艾伯特评价说：“他的这种教学理论至今基本上还是适用的，因为它事实上把握了认识过程的基本规律性，即直觉—抽象—应用的顺序。”［11］
（三） 课程体系
赫尔巴特在他的教育目的和教学、教学法思想基础上，为了使教师能够更好的关注学生“多方面兴趣”，注重知识的教学和实施具有教育性的教学，特制定了 “多方面的”、内容广泛的课程。他的课程体系主要如下所示：
三、“可怜的教育学”的余辉
也许是由于历史的原因，前苏联和我国对赫尔巴特的评价往往贬多褒少，如康斯坦丁诺夫说：“赫尔巴特在哲学、政治学、心理学、教育学等一切领域内都是反动的。”也有人认为：“赫尔巴特政治上反动，哲学上唯心，德育理论上保守，教学理论上进步”等等。但是，我们再次审视赫尔巴特的教育思想，谁也无力否认他的“可怜的教育学”在如今的教育中仍然 “余辉”熠熠。
（一）“德育为首” 的教育目标
赫尔巴特关于“教育的最终目的是培养道德的人”的论断，对于我国制定教育目标、高度重视道德教育具有不可忽视的指导作用。这从我国对德育的高度重视和强力领导可以窥见一斑。邓小平在 1978年全国教育工作会议上指出：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”［12］1988年颁布的《中共中央关于加强和改进中小学德育工作的通知》中明确提出“德育对保证人才培养的正确政治方向，促进学生全面发展起着主导的决定性作用。”［13］《中国教育改革和发展纲要》中要求“进一步加强和改进德育工作，在实践中不断创造改革开放条件下学校德育工作的新经验，把德育工作提高到一个新水平”［14］在我国最近几年推行的“培养德、智、体、美、劳全面与可持续发展人才”的教育战略中，德育也是居于首位的。
（二）“兴趣是最好的老师”的教育理念
赫尔巴特曾说过：“使人厌烦是教学的主要失误”，达到教学的触媒是兴趣。目前的教育教学一改往日的“灌输”或“填鸭”方式，越来越重视教育中“人”的存在，这与人本主义思想不无相关。而赫尔巴特提出的注重学生多方面兴趣培养，为学生将来发展服务的“必要的目的”，对于我们今天的教学理念“注重儿童学习兴趣培养，让儿童乐于学习”和关注儿童“个性发展的差异性与多样性”也不无启示。
（三）“符合人类学习自然程序”的教学方法
虽然赫尔巴特提出的 “四段教学法”或后来由其继承者发展出的“五段教学法”偏于程序化和公式化，使得教学过程过于刻板、僵化。但是，赫尔巴特的教学方法符合人类学习的自然程序，符合人类认知的心理规律。也许他本人也没有意识到，但他的理论确确实实的涉及到了生理层面、心理层面和行为层面。如：提出教育目的，引起兴趣可以致使大脑皮层养分供给的充足，这符合“优势法则”，不仅有利于学生学习中保持心理“兴奋”状态，还有利于学习行为高效率的保持。这在一定程度上是非常实用的。如今的学校教育教学中仍有许多赫尔巴特教学法的 “影子”，这是我们所不能否认的。
（四）“全面教养”的课程体系
“多方面兴趣”理论是赫尔巴特课程体系建构的依据，他认为“儿童的兴趣是在与自然接触和社会交往中发展的。”［15］所以儿童多方面发展的兴趣一方面来源于自然的知识兴趣，另一方面来源于社会的道德兴趣。虽然此种分类还有待考究，但他在此基础上提出了既注重人文科学又注重自然科学的“全面教养”课程体系。这种课程体系不仅启发我们要“培养全面发展的人”，同时还给我们提供了一种促进人的全面发展的课程设置模式。就是如今的学校课程类别与赫尔巴特在二百年前的课程类别设置又是何等的相似。
四、再思“可怜的教育学”
正如赫尔巴特的自讽，他教育思想身世是“可怜的”，然而19世纪后半叶我们看到的则是它“霞光万丈，光芒四射”的景象，如今则依然“余辉熠熠”。我们在评价赫尔巴特教育思想时到底应该把握一种什么样的标准？是“一棒打死”还是“推捧到至高无上”？我们容易犯的一种错误就是从一个极端走向另一个极端。当一种新的教育思想产生时，不经过对他的检验，立刻就 “拿来”使用，对旧的指导思想则不加思索的“弃之”。始终抱有一种“非此即彼”的态度。当现代教育思想产生之后，杜威的“实用主义”， “儿童中心”，被人们奉为经典，然而传统教育思想就没有存在的价值了吗？我们是不是缺失了对他的再思考？ “儿童中心”的思想中存在的问题，能不能在传统教育思想中找到答案？这一切的问题还有待我们进一步的探究。
［参考文献］
［1］［5］［7］［11］赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学•教育学讲授纲要［M］. 北京：人民教育出版社，1989：214,39,218,384.
［2］［3］［10］单中惠.西方教育思想史［M］.北京：教育科学出版社，2007：240-256.
［4］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：1979：259-260.
［6］［8］［15］中国教育史研究会.杜威、赫尔巴特教育思想研究［M］.济南：山东教育出版社，1985：230-244.
［9］曹孚.外国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1979：177.
［12］邓小平同志论教育［M］．北京：人民教育出版社，1990：60.
［13］关于进一步加强中小学德育工作的几点意见 ［M］.北京：中国教育委员会.1990.
［14］中国教育改革和发展纲要［M］.北京：中国教育委员会.1993.