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之前，有人提出文本“工具论”，有人提出文本“人文性”，新课标又提出了“工具与人文的统一”。笔者以为，我们在反思二者孰轻孰重的同时，都应该首先考虑文本在语文教学思维中的重要性。
应该说，当前语文教材的文学色彩越来越重，即使是说明文、说理性的文章，也不是简单地体现这些文体的基本特点，而是在这个基础上更强调形象性、生动性。例如人教版高中语文第二册第二单元是一个科技说明文单元，它除了具有说明文的基本特点之外，还十分强调文本的可读性、文学性。那么，新课标的“工具性”又如何体现呢？我想，这一任务也要在文本的学习中去实现。我们只有通过“文本”这一形象、生动、质感的“案例”让学生逐渐做到心领神会，正如朱熹《观书有感》所言：“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。我想这个“源头”便是那些鲜活、生动的文本，学生通过对这些文本的具体学习，方有“清如许”的语文知识、语文能力和语文运用能力。
所以，语文教学最核心的应该是把握“文本”。这可以说是与其他文科学科形成鲜明的区别，例如历史、政治课本只是知识的表述的与承载，无需学生对文本的强化，只要他能够掌握知识点就行了。但语文若离开了课文，脱离文本的具体语境，学生即使对一篇文章理解了，也会限制他对文本进一步的学习，那么，知识还是死知识，不会举一反三，所谓“人文性”只是一堆说教。如果这样，语文能力便无从谈起，“人文”教育也是空洞的，文学鉴赏也是味同嚼蜡。
新课标中说：“用教材教，而不是教教材。”所谓“用教材教”是在重视学生语感培养的基础上，为了进一步把握语文知识，我们应该做必要的“延伸、联系”。这种“延伸”不一定是能力的提高，而是为了更彻底地体验文本中的情感思想、表达技巧和表现手法。比如讲到《赤壁赋》中的“夜游赤壁”一段，可以联系张若虚《春江花月夜》的前五句，充分让学生体味月色下赤壁那种“江天一色无纤尘”的境界。由此这般，学生才会进一步领悟结尾句中作者为什么会“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”
文本的“延伸、联系”，是为了更好地把握文本，体味意蕴，掌握应用知识的能力，是为了启发学生的联想与想像思维。如果我们的延伸、联系离开了文本，我们只能讲故事，学生也只是听热闹，何谈对文本的进一步领悟，更谈不上融会贯通、举一反三。同样的道理，我们联系作品的创作、时代背景，绝然不能代替学生去诠释、把握文本，背景也只是为了帮助我们理解。
用王国维的一句话来总结我对“文本”与“延伸”的理解：“入乎其内，故能感之。出乎其外，故能悟之。”我们走进文本，方能具体切实地学习语文，我们适当的延伸、联系，方能对其有灵活深刻地把握、理解。
教师的教，学生的学，都必须紧紧围绕着文本进行，只有在这个原则下，我们才有可能实现新课标所说的“工具与人文的统一”。所以，课堂交流最核心的便是学生与文本的交流。例如我们在讲授《林黛玉进贾府》一文时，由于节选部分篇幅较长，人物众多，场景变化频繁，叙述近乎琐碎，描写亦趋铺陈，如果我们仅带着自己的理解，而忘了文本与学生的关系，学生是难解其中韵味的。因此，只有让学生反复阅读，走入文本，让学生与文本进行初步交流，我们才能充分实现师生交流，学生才能有所借鉴地理解这部名著的内涵，才能感受这一文学经典的魅力。
时下，多媒体教学已经广泛使用，它极大地改善了我们的教学条件与方式，弥补了传统教学的诸多不足。对于我们拓展知识的外延，让学生更充分地理解文本的内涵具有极大的帮助。但多媒体的使用与教学本身并不是完全交融，例如知识逻辑的推演不能用直观代替，因为培养学生逻辑思维是教学的一个重要任务，知识的体验不能被图画形象代替，因为培养学生的领悟能力更是教学的目的。所以。多媒体的使用必须做到与文本结合，这是多媒体语文教学应该处理的关键问题。
我曾观摩了一节运用多媒体讲授姚鼐的《登泰山记》的公开课，文中有一段对“泰山日出”极精彩的描写：“戊申晦，五鼓，与子颖坐日观亭，待日出。大风扬积雪击面。亭东自足下皆云漫。稍见云中白若摴蒱数十立者，山也。极天云一线异色，须臾成五彩。日上，正赤如丹，下有红光，动摇承之。或曰，此东海也。回视日观以西峰，或得日，或否，绛皓驳色，而皆若偻。”此为本节课之重点，但教师只是疏通文意，点明时间变化，色彩对比，便用课件展示了几张“泰山日出”的照片。语言的形象是通过抽象的语音符号间接实现的，必须通过想像为中介产生其形象的意义，它与图像的直观形象是有着思维性的不同，可以说，这种多媒体的使用是对语感、语境、体验的淡化，是对语文思维的湮没。
所以，我认为语文教学的多媒体使用必须首先考虑语文思维的独立性，必须根据文本的特点来使用，必须根据与文本相关的延伸来使用，绝不能简单地做到知识的明白、直观与理解。我甚至可以说，盲目迷信地使用多媒体只是在语文课堂教改中搞“洋务运动”，真正变革语文教学首先得明确文本在语文教学思维的重要性，在这个基础上，我们才能使多媒体在当前教学中起到巨大的作用。
教师只有让学生走进文本，他们才有在具体语境中领悟知识的可能；教师只有让学生融入文本，他们才有切身地感受思想人文的可能；教师只有让学生领悟文本，他们才有对语文产生浓厚兴趣的可能。
应该说，当前语文教材的文学色彩越来越重，即使是说明文、说理性的文章，也不是简单地体现这些文体的基本特点，而是在这个基础上更强调形象性、生动性。例如人教版高中语文第二册第二单元是一个科技说明文单元，它除了具有说明文的基本特点之外，还十分强调文本的可读性、文学性。那么，新课标的“工具性”又如何体现呢？我想，这一任务也要在文本的学习中去实现。我们只有通过“文本”这一形象、生动、质感的“案例”让学生逐渐做到心领神会，正如朱熹《观书有感》所言：“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。我想这个“源头”便是那些鲜活、生动的文本，学生通过对这些文本的具体学习，方有“清如许”的语文知识、语文能力和语文运用能力。
所以，语文教学最核心的应该是把握“文本”。这可以说是与其他文科学科形成鲜明的区别，例如历史、政治课本只是知识的表述的与承载，无需学生对文本的强化，只要他能够掌握知识点就行了。但语文若离开了课文，脱离文本的具体语境，学生即使对一篇文章理解了，也会限制他对文本进一步的学习，那么，知识还是死知识，不会举一反三，所谓“人文性”只是一堆说教。如果这样，语文能力便无从谈起，“人文”教育也是空洞的，文学鉴赏也是味同嚼蜡。
新课标中说：“用教材教，而不是教教材。”所谓“用教材教”是在重视学生语感培养的基础上，为了进一步把握语文知识，我们应该做必要的“延伸、联系”。这种“延伸”不一定是能力的提高，而是为了更彻底地体验文本中的情感思想、表达技巧和表现手法。比如讲到《赤壁赋》中的“夜游赤壁”一段，可以联系张若虚《春江花月夜》的前五句，充分让学生体味月色下赤壁那种“江天一色无纤尘”的境界。由此这般，学生才会进一步领悟结尾句中作者为什么会“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”
文本的“延伸、联系”，是为了更好地把握文本，体味意蕴，掌握应用知识的能力，是为了启发学生的联想与想像思维。如果我们的延伸、联系离开了文本，我们只能讲故事，学生也只是听热闹，何谈对文本的进一步领悟，更谈不上融会贯通、举一反三。同样的道理，我们联系作品的创作、时代背景，绝然不能代替学生去诠释、把握文本，背景也只是为了帮助我们理解。
用王国维的一句话来总结我对“文本”与“延伸”的理解：“入乎其内，故能感之。出乎其外，故能悟之。”我们走进文本，方能具体切实地学习语文，我们适当的延伸、联系，方能对其有灵活深刻地把握、理解。
教师的教，学生的学，都必须紧紧围绕着文本进行，只有在这个原则下，我们才有可能实现新课标所说的“工具与人文的统一”。所以，课堂交流最核心的便是学生与文本的交流。例如我们在讲授《林黛玉进贾府》一文时，由于节选部分篇幅较长，人物众多，场景变化频繁，叙述近乎琐碎，描写亦趋铺陈，如果我们仅带着自己的理解，而忘了文本与学生的关系，学生是难解其中韵味的。因此，只有让学生反复阅读，走入文本，让学生与文本进行初步交流，我们才能充分实现师生交流，学生才能有所借鉴地理解这部名著的内涵，才能感受这一文学经典的魅力。
时下，多媒体教学已经广泛使用，它极大地改善了我们的教学条件与方式，弥补了传统教学的诸多不足。对于我们拓展知识的外延，让学生更充分地理解文本的内涵具有极大的帮助。但多媒体的使用与教学本身并不是完全交融，例如知识逻辑的推演不能用直观代替，因为培养学生逻辑思维是教学的一个重要任务，知识的体验不能被图画形象代替，因为培养学生的领悟能力更是教学的目的。所以。多媒体的使用必须做到与文本结合，这是多媒体语文教学应该处理的关键问题。
我曾观摩了一节运用多媒体讲授姚鼐的《登泰山记》的公开课，文中有一段对“泰山日出”极精彩的描写：“戊申晦，五鼓，与子颖坐日观亭，待日出。大风扬积雪击面。亭东自足下皆云漫。稍见云中白若摴蒱数十立者，山也。极天云一线异色，须臾成五彩。日上，正赤如丹，下有红光，动摇承之。或曰，此东海也。回视日观以西峰，或得日，或否，绛皓驳色，而皆若偻。”此为本节课之重点，但教师只是疏通文意，点明时间变化，色彩对比，便用课件展示了几张“泰山日出”的照片。语言的形象是通过抽象的语音符号间接实现的，必须通过想像为中介产生其形象的意义，它与图像的直观形象是有着思维性的不同，可以说，这种多媒体的使用是对语感、语境、体验的淡化，是对语文思维的湮没。
所以，我认为语文教学的多媒体使用必须首先考虑语文思维的独立性，必须根据文本的特点来使用，必须根据与文本相关的延伸来使用，绝不能简单地做到知识的明白、直观与理解。我甚至可以说，盲目迷信地使用多媒体只是在语文课堂教改中搞“洋务运动”，真正变革语文教学首先得明确文本在语文教学思维的重要性，在这个基础上，我们才能使多媒体在当前教学中起到巨大的作用。
教师只有让学生走进文本，他们才有在具体语境中领悟知识的可能；教师只有让学生融入文本，他们才有切身地感受思想人文的可能；教师只有让学生领悟文本，他们才有对语文产生浓厚兴趣的可能。