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在一次数学教学观摩活动中，教师让幼儿做了如下一则数学游戏。
教师给幼儿每人一张面值10元的交通卡，让幼儿在公共汽车(票价2元)、出租车(票价11元)、地铁(票价5元)、轮渡船(票价1元)四种交通工具中任意选择一种或几种，进行总价不超过10元的模拟消费活动。活动结束后，再给卡充值，使卡内仍然有10元的金额。最后，教师还要求幼儿把这一消费与充值的过程用数学题的表现方式在各自的练习纸上写出来。
不一会儿，幼儿各自编好了题目，把自己的练习纸贴在了展板上。教师挑了其中的两张放在另一块展板上，一张是亮亮的，上面写着“10-2=8，8+2=10”，另一张是越越的，上面写着“10-5-3=2，8=10”。教师问幼儿：“他们都编对了吗”？部分幼儿说亮亮的题目编得全对，越越的题目有编错的。教师顺势表扬道：“你们真聪明，亮亮把乘车乘掉的钱编成题目10-2=8是对的，然后给卡充值编成题目8+2=10也是对的”。接着指了指越越的那张练习纸说：“越越，你第一题编对了，可充值时编的题目是错的，去改正好吗？”教师并没有关注幼儿是否理解就将活动匆匆转入下一个环节。
教师利用游戏方式引导幼儿运用已有的数经验进一步感知和理解数字代表的意义，但发现幼儿的错误后教师却急于告诉幼儿哪个对、哪个错，这种匆匆走过场的形式是不合适的。幼儿数经验的积累与运用存在很大的个体差异，教师“以一盖十”式的评判方式，会掩盖很多幼儿所真正需要解决的问题以及个体各自特有的解决问题的策略；再者，幼儿时期进行的数学学习往往是与具体的生活情境密切联系的，因此，要让幼儿真正理解数的意义，便需要还给幼儿表达相关生活经验的机会，而不能急于判定编出来的题目孰对孰错。对此，教师至少要重点把握两方面的工作：其一是点评之前，教师利用巡视、个别交流等机会在很短的时间里尽可能仔细研读每一个幼儿的编题过程与结果，这是教师能有针对性地指导、点拨、提升幼儿相关经验的重要依据：其二是点评过程中，教师要创造师生、生生之间充分交流的机会，在幼儿充分展现和表达过程中，帮助他们完成相关经验的梳理和建构。
一、从“题目为什么这样编”展开，让幼儿充分表达相关生活经验。
幼儿的数学学习依赖于具体的生活情境，幼儿编出的每一道数学题是和其生活经验紧密联系的，为此，教师在请幼儿介绍自己所编的题目时，一定要给幼儿表述“题目为什么这样编”的机会。如有一个幼儿说他编的题目是“10-5=5”，就是用10元钱的交通卡乘了票价5元的地铁还剩下5元钱。题目得到其他幼儿的认可后，教师请他说说为什么这样编? 这个幼儿说，父母上班经常乘地铁，又快又合算，所以选乘地铁来编题。有幼儿马上反对：“既然有10元钱乘车，那么不用那么急的，可以地铁、轮渡船、公共汽车全都乘一乘，一路上可以看很多风景”。所以，题目可以编成“1O-5-2=3”。更有幼儿说，“乘出租车才是最方便的，把目的地告诉司机不用费一点心思，一下子就能到游乐场的门口，至于钱不够的问题，可以约小伙伴两人或多人一起乘。”所以题目又可以编成“10+10=20，20-11=9”。可以看出，幼儿的表述中体现着思维的点滴火花：有的把速度作为编题的依据；有的认为看到沿路的风光才是最重要的；有的更是突破常规，灵活运用已有条件。幼儿以自己的方式理解、诠释、表达每一道题目，真正学活、学透了数学。
二、从“错题”展开，让幼儿建构必要的规范。
游戏中，幼儿容易满足于游戏本身所带给他们的愉悦，至于操作结果往往不是他们的关注热点，所以，教师要想方设法引导幼儿仔细审视自己或同伴编题的结果，帮助他们建构必要的规则规范，只有这样才能真正促使幼儿进一步获得正确的数经验。
1．让幼儿愿意去发现“错”。
如果教师让幼儿检查自己或别人的题目是否有误时，教师可将错题一一陈列，进行师生、生生间的交流和讨论，或者告诉幼儿自己看不懂题目，有没有幼儿能为教师解释一下。这会有效地激发幼儿重新仔细阅读、分析题目的兴趣。如上述案例中越越的练习纸上写的“10-5-3=2，8=10”，或许有些幼儿很容易理解，在他们看来题目说明越越先乘车剩下了2元，再充值8元钱，就正好10元了。此时，教师不妨从编题的规范性方面引起幼儿重新思考，如在大家公认乘车“10-5-3＝2”正确以后，教师把此题掩住，让幼儿只看到“8=10”，这样幼儿会发现问题所在，从而主动积极地纠正错误。
2．让幼儿尽情表达“错”。
幼儿数经验的建构有很大的个体差异，导致幼儿发生的错误也是多种多样的，为此，教师要创设让幼儿尽情表达“错”的机会。表达“错”的环节实际上是师生共同探究 “错误” (也有可能并没有错)的原因和纠正的策略。如上述幼儿编题时发生错误的原因是多种多样的，可能是部分幼儿确实对数意义理解存在障碍而编错题，此类问题幼儿往往容易发现，教师便可借助“小老师”的力量来共同帮助编错题的幼儿释疑解惑，加深其对数意义的正确理解；可能有一些幼儿虽理解生活情境中的数意义但不懂得列式的规范性，只有给这些幼儿充分表达自己的理由，才有可能到达教师引导的规范模式；甚至可能另类的思维方式一下难以被教师和同伴接受，如绝大部分幼儿都是直接用减法来表示十元钱怎么花的，只有宁宁先用加法把消费的总额累加后再从十元钱中扣除，然后给剩下的余额充值到十元(“2+5+1=8，10-8=2，2+8=10 ”)，起初教师和其他幼儿没能理解，听宁宁表述完后，幼儿都鼓起了掌。
总之，数学活动中的点评环节非常重要，其真正的意义在于教师从读懂幼儿开始，创设师生、生生充分交流的机会和空间，从而促进幼儿获得相应的发展。教师要充分利用好数学活动中的点评环节，让幼儿收获更多。
作者单位：张家港市花园浜幼儿园
教师给幼儿每人一张面值10元的交通卡，让幼儿在公共汽车(票价2元)、出租车(票价11元)、地铁(票价5元)、轮渡船(票价1元)四种交通工具中任意选择一种或几种，进行总价不超过10元的模拟消费活动。活动结束后，再给卡充值，使卡内仍然有10元的金额。最后，教师还要求幼儿把这一消费与充值的过程用数学题的表现方式在各自的练习纸上写出来。
不一会儿，幼儿各自编好了题目，把自己的练习纸贴在了展板上。教师挑了其中的两张放在另一块展板上，一张是亮亮的，上面写着“10-2=8，8+2=10”，另一张是越越的，上面写着“10-5-3=2，8=10”。教师问幼儿：“他们都编对了吗”？部分幼儿说亮亮的题目编得全对，越越的题目有编错的。教师顺势表扬道：“你们真聪明，亮亮把乘车乘掉的钱编成题目10-2=8是对的，然后给卡充值编成题目8+2=10也是对的”。接着指了指越越的那张练习纸说：“越越，你第一题编对了，可充值时编的题目是错的，去改正好吗？”教师并没有关注幼儿是否理解就将活动匆匆转入下一个环节。
教师利用游戏方式引导幼儿运用已有的数经验进一步感知和理解数字代表的意义，但发现幼儿的错误后教师却急于告诉幼儿哪个对、哪个错，这种匆匆走过场的形式是不合适的。幼儿数经验的积累与运用存在很大的个体差异，教师“以一盖十”式的评判方式，会掩盖很多幼儿所真正需要解决的问题以及个体各自特有的解决问题的策略；再者，幼儿时期进行的数学学习往往是与具体的生活情境密切联系的，因此，要让幼儿真正理解数的意义，便需要还给幼儿表达相关生活经验的机会，而不能急于判定编出来的题目孰对孰错。对此，教师至少要重点把握两方面的工作：其一是点评之前，教师利用巡视、个别交流等机会在很短的时间里尽可能仔细研读每一个幼儿的编题过程与结果，这是教师能有针对性地指导、点拨、提升幼儿相关经验的重要依据：其二是点评过程中，教师要创造师生、生生之间充分交流的机会，在幼儿充分展现和表达过程中，帮助他们完成相关经验的梳理和建构。
一、从“题目为什么这样编”展开，让幼儿充分表达相关生活经验。
幼儿的数学学习依赖于具体的生活情境，幼儿编出的每一道数学题是和其生活经验紧密联系的，为此，教师在请幼儿介绍自己所编的题目时，一定要给幼儿表述“题目为什么这样编”的机会。如有一个幼儿说他编的题目是“10-5=5”，就是用10元钱的交通卡乘了票价5元的地铁还剩下5元钱。题目得到其他幼儿的认可后，教师请他说说为什么这样编? 这个幼儿说，父母上班经常乘地铁，又快又合算，所以选乘地铁来编题。有幼儿马上反对：“既然有10元钱乘车，那么不用那么急的，可以地铁、轮渡船、公共汽车全都乘一乘，一路上可以看很多风景”。所以，题目可以编成“1O-5-2=3”。更有幼儿说，“乘出租车才是最方便的，把目的地告诉司机不用费一点心思，一下子就能到游乐场的门口，至于钱不够的问题，可以约小伙伴两人或多人一起乘。”所以题目又可以编成“10+10=20，20-11=9”。可以看出，幼儿的表述中体现着思维的点滴火花：有的把速度作为编题的依据；有的认为看到沿路的风光才是最重要的；有的更是突破常规，灵活运用已有条件。幼儿以自己的方式理解、诠释、表达每一道题目，真正学活、学透了数学。
二、从“错题”展开，让幼儿建构必要的规范。
游戏中，幼儿容易满足于游戏本身所带给他们的愉悦，至于操作结果往往不是他们的关注热点，所以，教师要想方设法引导幼儿仔细审视自己或同伴编题的结果，帮助他们建构必要的规则规范，只有这样才能真正促使幼儿进一步获得正确的数经验。
1．让幼儿愿意去发现“错”。
如果教师让幼儿检查自己或别人的题目是否有误时，教师可将错题一一陈列，进行师生、生生间的交流和讨论，或者告诉幼儿自己看不懂题目，有没有幼儿能为教师解释一下。这会有效地激发幼儿重新仔细阅读、分析题目的兴趣。如上述案例中越越的练习纸上写的“10-5-3=2，8=10”，或许有些幼儿很容易理解，在他们看来题目说明越越先乘车剩下了2元，再充值8元钱，就正好10元了。此时，教师不妨从编题的规范性方面引起幼儿重新思考，如在大家公认乘车“10-5-3＝2”正确以后，教师把此题掩住，让幼儿只看到“8=10”，这样幼儿会发现问题所在，从而主动积极地纠正错误。
2．让幼儿尽情表达“错”。
幼儿数经验的建构有很大的个体差异，导致幼儿发生的错误也是多种多样的，为此，教师要创设让幼儿尽情表达“错”的机会。表达“错”的环节实际上是师生共同探究 “错误” (也有可能并没有错)的原因和纠正的策略。如上述幼儿编题时发生错误的原因是多种多样的，可能是部分幼儿确实对数意义理解存在障碍而编错题，此类问题幼儿往往容易发现，教师便可借助“小老师”的力量来共同帮助编错题的幼儿释疑解惑，加深其对数意义的正确理解；可能有一些幼儿虽理解生活情境中的数意义但不懂得列式的规范性，只有给这些幼儿充分表达自己的理由，才有可能到达教师引导的规范模式；甚至可能另类的思维方式一下难以被教师和同伴接受，如绝大部分幼儿都是直接用减法来表示十元钱怎么花的，只有宁宁先用加法把消费的总额累加后再从十元钱中扣除，然后给剩下的余额充值到十元(“2+5+1=8，10-8=2，2+8=10 ”)，起初教师和其他幼儿没能理解，听宁宁表述完后，幼儿都鼓起了掌。
总之，数学活动中的点评环节非常重要，其真正的意义在于教师从读懂幼儿开始，创设师生、生生充分交流的机会和空间，从而促进幼儿获得相应的发展。教师要充分利用好数学活动中的点评环节，让幼儿收获更多。
作者单位：张家港市花园浜幼儿园