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区域教科研管理部门在教科研视导中要抓住“视”和“导”这两个环节。“视”这里有视察、检查和调查的意思;“导”这里有引导、开导、指导的意思。但“视”是基础，“导”是关键。而真正有效的指导在于互动指导。因为在互动中我们可以了解教师优势、困惑和需求，寻到指导的立足点和生长点。在指导过程中，我们要针对教师现有的基础，采取有针对性的指导策略，导于恰当之时，导在关键之处。在实践中我们总结区域互动指导的“观、听、问、解、结”五步策略。
我们到一所市级示范高中校视导，听了市级骨干教师张老师的高二生物研究课——《生态系统的能量转换》，她的研究课题是“高中生物概念转变教学模式”。在视导过程中我们成功地采用了互动指导的五步策略。
第一步：觀。即根据教学目标和研究课题认真观察教学过程的师生行为，并思考教学的成败得失。
课堂伊始教师利用多媒体出示了一道思考题：“假如你像鲁滨逊一样流落到一座荒岛上，那里除了有能饮用的水以外，几乎没有任何食物。你随身尚存1只母鸡、5千克玉米。你认为以下哪种生存策略能让你得到的能量较多，以维持更长的时间来等待救援。A：先吃鸡，再吃玉米;B：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，再吃鸡下的蛋，最后吃鸡。” 然后组织学生选择答案，进而运用“生态系统的能量流动规律”探讨其内在原理。这节课教师设计层层深入、师生活动环环相扣，但是总觉得缺了点什么。
第二步：听。即课后研讨中注意倾听，发现课堂教学中存在的焦点问题，从而找到互动交流的立足点。
课后学校教科研室张主任说：“下课时，一名学生说，我坚持认为我选择第二种方法不错。”张老师也谈到：“学生们经常说生物学科是理科，但是老师经常不讲‘理’。明明我们认为有道理的选择，老师就是认为不对。其实从不同的角度来思考都有道理。但是标准答案却只有一个。作为老师有时也很无奈。”
第三步：问。即针对课堂教学中存在的焦点问题并结合研究课题，提出有价值的讨论问题，形成互动交流的生长点。
对此，我问张老师：“这节课您创设了问题情境，目的在于让学生暴露前概念。接着您讲解生态系统的能量转化规律。您的讲解，推理清晰、例证有力。然后让学生利用所学的原理寻找正确的答案。但是部分学生，却没有完全认同教师的答案。这是为什么？”
“我也很奇怪。”张老师不解地说。
第四步：解。即站在教师的角度，运用教育学与心理学的理论，帮助教师分析问题产生的原因，进而找到解决问题的办法。
“我感觉原因就在于教师虽然让学生暴露了前概念，但是没有让学生暴露前概念产生的原因。暴露前概念产生的原因才能有效地帮助学生‘转’，真正地实现‘变’。学生按照您所讲到的原理去分析无疑是对的。但是有的学生用‘可持续发展’的观点认为第二种答案也是正确的。其实，只要在学生说完答案后，追问一下‘你为什么这么选’、‘是什么经验让你决定这么选’就可以了。”
我看看张老师和其他老师都在认真地听，就继续说“您提出问题时，我也在选择。我选择的答案是第二种。因为我的前概念受很多因素的影响。其中包括小说和影视作品。我首先想到了小说《鲁宾逊漂流记》和《神秘岛》。这两部小说里的主人公都是在荒岛求生多年之久，采用的都是长期生存策略。而我看到的电视节目《野外求生》中的主人公贝尔·格里斯在荒岛求生通常只有几天，因此采用的是短期生存策略。”
张主任：“噢，情境是长期的，而答案又是短期的。所以学生有不同的答案。”
“是的。不同的情境，要求采用不同的生存策略。学生们都知道鲁滨逊漂流记长达二十多年，采用的是长期生存策略。《神秘岛》中的主人公把仅有的一颗小麦当成种子来种，与题目中情境更为相似。而A答案采用的是短期生存策略。这显然与学生的认知相违背，产生了一种新的认知冲突，所以有学生难以接受。如果创设类似《野外求生》的情境显然更恰当。”
看看张老师连连点头，我接着说：“我认为，这道题的关键不在于答案是什么，而在于对情境的分析。可以通过追问的方式，让学生充分暴露的前概念以及前概念产生的原因。帮助学生归纳出长期和短期两种生存策略。然后根据情境判断今天我们选的是什么生存策略。如果类似鲁滨逊，一定是采用长期生存策略;如果类似贝尔·格里斯，一定是采用短期生存策略。”
张主任深有感触地说：“有的学生说‘可持续发展’，看来不是对错的问题，而是长期生存策略还是短期生存策略的选择问题。”
“我头脑里没有区分长期生存策略和短期生存策略。试讲时校长说先种玉米呀。可是我想只有5千克玉米，况且玉米还需要很长的生长周期，到不了一周期，人就饿死了。没有上升到您这种认识问题的高度。如果是短期就选A，如果是长期而且能到长期，就选B。听完您的讲解，我知道我的教学设计可以朝这个方向再发展一下，高度就提升了，对于学生的指导就更有力了。”张老师说。
第五步：结。即在交流讨论之后，一定要站在理论的高度把讨论的研究要点进行归纳总结，从而帮助教师提升研究能力。
“是的。创设情境充分暴露学生的前概念及其成因，就可以发现学生认知冲突及其成因，就可以聚焦真问题，给学生有力的指导，做到以‘理’服人，学生的错误概念才会转变为科学概念。同时在本节课研究的基础上，可以进一步归纳总结出富有特色的概念转变教学模式，这样研究成果的价值会更大。”
“没想到，科研指导对教研有这么大的帮助，对我们真是太有帮助了。”张主任补充到。
通过这一事例，我感到对于骨干教师的视导，“观、听、问、解、结”五环联动策略富于实效。其核心是在语言、眼神与心灵的互动交流中，站在理论的高度帮助教师发现问题、分析问题并解决问题，进而真正把课题研究与课堂教学融为一体，提升研究能力，并体会到研究的乐趣，做一个幸福的教师。
我们到一所市级示范高中校视导，听了市级骨干教师张老师的高二生物研究课——《生态系统的能量转换》，她的研究课题是“高中生物概念转变教学模式”。在视导过程中我们成功地采用了互动指导的五步策略。
第一步：觀。即根据教学目标和研究课题认真观察教学过程的师生行为，并思考教学的成败得失。
课堂伊始教师利用多媒体出示了一道思考题：“假如你像鲁滨逊一样流落到一座荒岛上，那里除了有能饮用的水以外，几乎没有任何食物。你随身尚存1只母鸡、5千克玉米。你认为以下哪种生存策略能让你得到的能量较多，以维持更长的时间来等待救援。A：先吃鸡，再吃玉米;B：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，再吃鸡下的蛋，最后吃鸡。” 然后组织学生选择答案，进而运用“生态系统的能量流动规律”探讨其内在原理。这节课教师设计层层深入、师生活动环环相扣，但是总觉得缺了点什么。
第二步：听。即课后研讨中注意倾听，发现课堂教学中存在的焦点问题，从而找到互动交流的立足点。
课后学校教科研室张主任说：“下课时，一名学生说，我坚持认为我选择第二种方法不错。”张老师也谈到：“学生们经常说生物学科是理科，但是老师经常不讲‘理’。明明我们认为有道理的选择，老师就是认为不对。其实从不同的角度来思考都有道理。但是标准答案却只有一个。作为老师有时也很无奈。”
第三步：问。即针对课堂教学中存在的焦点问题并结合研究课题，提出有价值的讨论问题，形成互动交流的生长点。
对此，我问张老师：“这节课您创设了问题情境，目的在于让学生暴露前概念。接着您讲解生态系统的能量转化规律。您的讲解，推理清晰、例证有力。然后让学生利用所学的原理寻找正确的答案。但是部分学生，却没有完全认同教师的答案。这是为什么？”
“我也很奇怪。”张老师不解地说。
第四步：解。即站在教师的角度，运用教育学与心理学的理论，帮助教师分析问题产生的原因，进而找到解决问题的办法。
“我感觉原因就在于教师虽然让学生暴露了前概念，但是没有让学生暴露前概念产生的原因。暴露前概念产生的原因才能有效地帮助学生‘转’，真正地实现‘变’。学生按照您所讲到的原理去分析无疑是对的。但是有的学生用‘可持续发展’的观点认为第二种答案也是正确的。其实，只要在学生说完答案后，追问一下‘你为什么这么选’、‘是什么经验让你决定这么选’就可以了。”
我看看张老师和其他老师都在认真地听，就继续说“您提出问题时，我也在选择。我选择的答案是第二种。因为我的前概念受很多因素的影响。其中包括小说和影视作品。我首先想到了小说《鲁宾逊漂流记》和《神秘岛》。这两部小说里的主人公都是在荒岛求生多年之久，采用的都是长期生存策略。而我看到的电视节目《野外求生》中的主人公贝尔·格里斯在荒岛求生通常只有几天，因此采用的是短期生存策略。”
张主任：“噢，情境是长期的，而答案又是短期的。所以学生有不同的答案。”
“是的。不同的情境，要求采用不同的生存策略。学生们都知道鲁滨逊漂流记长达二十多年，采用的是长期生存策略。《神秘岛》中的主人公把仅有的一颗小麦当成种子来种，与题目中情境更为相似。而A答案采用的是短期生存策略。这显然与学生的认知相违背，产生了一种新的认知冲突，所以有学生难以接受。如果创设类似《野外求生》的情境显然更恰当。”
看看张老师连连点头，我接着说：“我认为，这道题的关键不在于答案是什么，而在于对情境的分析。可以通过追问的方式，让学生充分暴露的前概念以及前概念产生的原因。帮助学生归纳出长期和短期两种生存策略。然后根据情境判断今天我们选的是什么生存策略。如果类似鲁滨逊，一定是采用长期生存策略;如果类似贝尔·格里斯，一定是采用短期生存策略。”
张主任深有感触地说：“有的学生说‘可持续发展’，看来不是对错的问题，而是长期生存策略还是短期生存策略的选择问题。”
“我头脑里没有区分长期生存策略和短期生存策略。试讲时校长说先种玉米呀。可是我想只有5千克玉米，况且玉米还需要很长的生长周期，到不了一周期，人就饿死了。没有上升到您这种认识问题的高度。如果是短期就选A，如果是长期而且能到长期，就选B。听完您的讲解，我知道我的教学设计可以朝这个方向再发展一下，高度就提升了，对于学生的指导就更有力了。”张老师说。
第五步：结。即在交流讨论之后，一定要站在理论的高度把讨论的研究要点进行归纳总结，从而帮助教师提升研究能力。
“是的。创设情境充分暴露学生的前概念及其成因，就可以发现学生认知冲突及其成因，就可以聚焦真问题，给学生有力的指导，做到以‘理’服人，学生的错误概念才会转变为科学概念。同时在本节课研究的基础上，可以进一步归纳总结出富有特色的概念转变教学模式，这样研究成果的价值会更大。”
“没想到，科研指导对教研有这么大的帮助，对我们真是太有帮助了。”张主任补充到。
通过这一事例，我感到对于骨干教师的视导，“观、听、问、解、结”五环联动策略富于实效。其核心是在语言、眼神与心灵的互动交流中，站在理论的高度帮助教师发现问题、分析问题并解决问题，进而真正把课题研究与课堂教学融为一体，提升研究能力，并体会到研究的乐趣，做一个幸福的教师。