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基础教育课程改革以来，在新的课程理论指导下，广大教师的教学方式与学习行为业已发生了根本性变革，由此带来了课堂教学令人可喜的变化，学习注重结果，更注重过程，“自主、合作、探究的学习方式”正逐步形成。可以说，课堂教学在不断总结与反思中正趋于理性地发展，也正是由于这些理性的总结与反思，我们从中清楚地看到英语教学在取得较大突破的同时，确实也存在一些不尽人意的地方，诸如文本阅读与课外拓展的关系，英语知识传授与思想意义的关系、整体把握与部分探究的关系，独立思考与合作交流的关系，教学预设与灵活变通的关系，以及课文朗读与语言揣摩及品味的关系，等等。我针对这些问题谈几点自己的看法。
一、游离于文本的刻意拓展，不符合英语教学的根本要求
阅读是英语课堂教学的“重头戏”，其主要功效在于培养学生的感受、理解、欣赏和评价能力。这些能力主要是通过对文本的研读与赏析在不断积累中逐步形成的，因此阅读教学就应当以教材为依托，以文本为基础，让学生在探究性阅读、体验性阅读、多角度阅读等形式中，搜集信息、筛选信息、处理信息，获取知识、增长才干、形成能力。所以，扎扎实实学好文本，并在吃透文本的基础上适时地拓展与延伸，对指导学生灵活运用英语，全面提高英语素养是大有裨益的。然而，时下有这样一种倾向，在教学中教师往往没有引领学生吃透教材，没有教会学生相关英语知识，没有指导学生形成阅读的初步能力，没有启发学生挖掘出教材深层次的内涵，更没有指导学生把握阅读的规律性知识，而是浅尝辄止，引领学生刻意向课外拓展，或引入课外阅读材料的学习，或引导学生对生活中的相关事件进行讨论，或让学生根据对文本的理解，结合社会现象谈认识与感受，等等。这显然是对阅读教学的定位不准确，对文本的处理不到位。没有正确把握课内阅读与课外拓展的“度”。试想，在学生没有吃透文本，没有学好课本知识，没有掌握学习方法，没有把握文本阅读规律的前提下，让学生游离于文本而过多进行课外阅读拓展，显然不符合英语教学的根本要求，是一种舍本逐末的做法，势必对英语教学造成误导，这应当引起英语界同仁的高度重视。
二、不注重文本的整体把握，肢解了文本的整体性
一个文本的创作首先在于考虑其整体框架，其次是研究局部内容，最后是对主题的总结与提练，其基本构建形式是“整体—局部—整体”。由这个形式来看，阅读是有规律的，无论是教师对文本的讲读，还是学生对文本的阅读，以及命题人员对文本阅读考试的命题，都应该遵循由“整体”到“局部”，然后由“局部”到“整体”的这个循环过程的基本规律。这就是说，创作文本、教读文本、阅读文本、考查文本都必须首先注重对文本的整体把握，其次考虑文本的具体内容，诸如内容的探究、要点的概括、词句的理解、语言的品味及作品的感受等。基于这种认识，教师在进行阅读教学时，就必须遵循“整体—局部—整体”的规律。
然而，事实是不少教师并不明确阅读的规律，当然更谈不上总结阅读的规律，教学中往往是将一个完整的文章肢解开来，只侧重引导学生研读其中精美的语段，揣摩品味富有内涵的语言。这种做法显然有违文本的整体性、严谨性，更破坏了文本的美感，给学生的只是零散的、支离破碎的，毫无整体性，更无美感可言的散乱的语言材料的堆砌，这就违背了阅读规律。违背规律必定受到规律的惩罚，其结果是学生没有整体感悟文本的内容，也就不能准确地把握文意、恰当地概括要点深刻地理解内容，不利于培养语言感受能力，更不利于全面提高英语素养，这必须引起我们的反思。
三、缺失朗朗书声的教学，不利于知识的积累与语感的培养
英语教学的朗读就在于围绕文本，指导学生反复朗读，从中体味、获得熏陶、得到感悟，进而获取信息、掌握知识、丰富积累。正确、流利、有感情地朗读课文，是英语教学最基本的要求，无论是传统的英语教学，还是新课程背景下的英语教学，都鼓励学生多朗读。《英语课程标准》对朗读（包括默读、精读、略读和浏览）有明确要求，目的就是通过朗读来增加学生语言的积累与存储，进而加深体验，从中培养语感，这是英语学科固有的特点所决定的。可是，由于受功利性阅读的影响，阅读教学仿佛在逐渐变味，传统的读书声在英语教学中日趋淡化，我们已经很少能听到朗朗的读书声了。例如有的教师一上课就分析文本；有的即使让学生朗读了，也仅仅让学生随意地跳读，不提任何要求；有的只是让学生形式上地默读，但所给的时间长度远远不够，草草收场，完全忽略了朗读教学的重要性。耗费大量时间来分析文本的思想内容，理解作品的内涵，根本不注重引导学生在读书过程中体味作者所要表达的感情，领悟作品的意境。试想，学生在不熟读文本，没吃透教材，无知识积累与储备的情况下，便去分析理解教材，这岂不是“空中楼阁”吗？
新课程倡导让学生在阅读与探究中领悟作品的内容，反对以教师的分析包办来替代学生的朗读感受。英语实验教材具备文质兼美的特点，在教学中应特别强调指导学生通过朗读来理解、体味和感悟，有的作品还特别要求背诵，这都体现了英语课程标准鼓励学生通过朗读来丰富自己独特的情感体验，通过朗读来获得高尚情操的熏陶与感染，通过朗读来提高自己的审美情趣和审美能力的要求。
实践证明，英语教学不能缺失朗朗书声，因为缺失朗朗书声的英语课既违背传统的英语教学规律，又不符合新课程背景下的英语教学的要求、这应引起我们的高度重视。
四、无独立思考的合作探究是不符合认知规律的假性讨论
基础教育课程改革以来，课堂教学的呈现方式发生了很大变化，其特征为：学生主动参与的意识明显加强，在教师的引领下的讨论多了，合作交流多了，课堂变得更为活泼、热闹了，学生的口头表达能力得到了明显提升，鲜明地体现了“教为主导，学为主体”的教学思想。这种活泼的教学氛围是建立在学生合作学习的基础上的。
基础教育课程改革以来，英语课呈现的方式大都是教师引领“学生合作学习—小循环的讨论（四人学习小组的合作讨论交流）—大循环的交流（全班共同参与的讨论交流）”，这种讨论一般情况下都是由教师提出问题，学生以小组为单位展合作讨论，场面比较热闹，气氛也热烈。从思维发展的角度来看，这种合作讨论往往缺失一个至关重要的环节——独立思考。因为学生针对问题，经过思考，能培养自己的问题意识，形成合作交流的知识储备，进而提出质疑供小组讨论交流。而目前的课堂教学往往是教师一提出问题，学生便立即展开研究和讨论，这种合作讨论显然缺失独立思考的重要环节，这是违背语言认知规律的。因为没有经过独立思考的合作讨论不可能提出质疑的问题与独特的见解，没有经过深入思考的合作讨论是一种表面上活泼而实际上低效的学习方式，显然这种讨论是一种不符合认知规律的假性讨论。
从认知心理方面来看，生生间及师生间的合作讨论，必须建立在对所提出的问题进行认真思考的基础上，其步骤应该是：研读问题（要读懂问题，把握要点）—阅读文本（要带着问题阅读）—独立思考（根据问是自主思考，要明确自己哪些是理解的、哪些是不理解的）—提出质疑（在独立思考的基础上，准备提交讨论的问题）—小组讨论（一般以四人或六人的学习小组的形式进行小循环的讨论，合作讨论交流自己的看法与主张，提出要质疑的问题）—全班讨论（在四人合作小组小循环讨论交流的基础上再进行全班大循环的讨论交流，共享学习成果）—教师小结（总结订正，查漏补缺，达成共识）。
由上述几个步骤可以看出，在课堂教学中师生之间、生生之间的合作讨论，必须遵循思维发展的正常规律循序渐进，教师必须按照学生的思维规律来妥善引领。而没有经过独立思考的合作讨论是不符合认知规律的，这样的讨论只会营造出一种表面的繁荣，对训练学生的思维能力，提高教学效率毫无意义，应引起教师们的高度重视。
一、游离于文本的刻意拓展，不符合英语教学的根本要求
阅读是英语课堂教学的“重头戏”，其主要功效在于培养学生的感受、理解、欣赏和评价能力。这些能力主要是通过对文本的研读与赏析在不断积累中逐步形成的，因此阅读教学就应当以教材为依托，以文本为基础，让学生在探究性阅读、体验性阅读、多角度阅读等形式中，搜集信息、筛选信息、处理信息，获取知识、增长才干、形成能力。所以，扎扎实实学好文本，并在吃透文本的基础上适时地拓展与延伸，对指导学生灵活运用英语，全面提高英语素养是大有裨益的。然而，时下有这样一种倾向，在教学中教师往往没有引领学生吃透教材，没有教会学生相关英语知识，没有指导学生形成阅读的初步能力，没有启发学生挖掘出教材深层次的内涵，更没有指导学生把握阅读的规律性知识，而是浅尝辄止，引领学生刻意向课外拓展，或引入课外阅读材料的学习，或引导学生对生活中的相关事件进行讨论，或让学生根据对文本的理解，结合社会现象谈认识与感受，等等。这显然是对阅读教学的定位不准确，对文本的处理不到位。没有正确把握课内阅读与课外拓展的“度”。试想，在学生没有吃透文本，没有学好课本知识，没有掌握学习方法，没有把握文本阅读规律的前提下，让学生游离于文本而过多进行课外阅读拓展，显然不符合英语教学的根本要求，是一种舍本逐末的做法，势必对英语教学造成误导，这应当引起英语界同仁的高度重视。
二、不注重文本的整体把握，肢解了文本的整体性
一个文本的创作首先在于考虑其整体框架，其次是研究局部内容，最后是对主题的总结与提练，其基本构建形式是“整体—局部—整体”。由这个形式来看，阅读是有规律的，无论是教师对文本的讲读，还是学生对文本的阅读，以及命题人员对文本阅读考试的命题，都应该遵循由“整体”到“局部”，然后由“局部”到“整体”的这个循环过程的基本规律。这就是说，创作文本、教读文本、阅读文本、考查文本都必须首先注重对文本的整体把握，其次考虑文本的具体内容，诸如内容的探究、要点的概括、词句的理解、语言的品味及作品的感受等。基于这种认识，教师在进行阅读教学时，就必须遵循“整体—局部—整体”的规律。
然而，事实是不少教师并不明确阅读的规律，当然更谈不上总结阅读的规律，教学中往往是将一个完整的文章肢解开来，只侧重引导学生研读其中精美的语段，揣摩品味富有内涵的语言。这种做法显然有违文本的整体性、严谨性，更破坏了文本的美感，给学生的只是零散的、支离破碎的，毫无整体性，更无美感可言的散乱的语言材料的堆砌，这就违背了阅读规律。违背规律必定受到规律的惩罚，其结果是学生没有整体感悟文本的内容，也就不能准确地把握文意、恰当地概括要点深刻地理解内容，不利于培养语言感受能力，更不利于全面提高英语素养，这必须引起我们的反思。
三、缺失朗朗书声的教学，不利于知识的积累与语感的培养
英语教学的朗读就在于围绕文本，指导学生反复朗读，从中体味、获得熏陶、得到感悟，进而获取信息、掌握知识、丰富积累。正确、流利、有感情地朗读课文，是英语教学最基本的要求，无论是传统的英语教学，还是新课程背景下的英语教学，都鼓励学生多朗读。《英语课程标准》对朗读（包括默读、精读、略读和浏览）有明确要求，目的就是通过朗读来增加学生语言的积累与存储，进而加深体验，从中培养语感，这是英语学科固有的特点所决定的。可是，由于受功利性阅读的影响，阅读教学仿佛在逐渐变味，传统的读书声在英语教学中日趋淡化，我们已经很少能听到朗朗的读书声了。例如有的教师一上课就分析文本；有的即使让学生朗读了，也仅仅让学生随意地跳读，不提任何要求；有的只是让学生形式上地默读，但所给的时间长度远远不够，草草收场，完全忽略了朗读教学的重要性。耗费大量时间来分析文本的思想内容，理解作品的内涵，根本不注重引导学生在读书过程中体味作者所要表达的感情，领悟作品的意境。试想，学生在不熟读文本，没吃透教材，无知识积累与储备的情况下，便去分析理解教材，这岂不是“空中楼阁”吗？
新课程倡导让学生在阅读与探究中领悟作品的内容，反对以教师的分析包办来替代学生的朗读感受。英语实验教材具备文质兼美的特点，在教学中应特别强调指导学生通过朗读来理解、体味和感悟，有的作品还特别要求背诵，这都体现了英语课程标准鼓励学生通过朗读来丰富自己独特的情感体验，通过朗读来获得高尚情操的熏陶与感染，通过朗读来提高自己的审美情趣和审美能力的要求。
实践证明，英语教学不能缺失朗朗书声，因为缺失朗朗书声的英语课既违背传统的英语教学规律，又不符合新课程背景下的英语教学的要求、这应引起我们的高度重视。
四、无独立思考的合作探究是不符合认知规律的假性讨论
基础教育课程改革以来，课堂教学的呈现方式发生了很大变化，其特征为：学生主动参与的意识明显加强，在教师的引领下的讨论多了，合作交流多了，课堂变得更为活泼、热闹了，学生的口头表达能力得到了明显提升，鲜明地体现了“教为主导，学为主体”的教学思想。这种活泼的教学氛围是建立在学生合作学习的基础上的。
基础教育课程改革以来，英语课呈现的方式大都是教师引领“学生合作学习—小循环的讨论（四人学习小组的合作讨论交流）—大循环的交流（全班共同参与的讨论交流）”，这种讨论一般情况下都是由教师提出问题，学生以小组为单位展合作讨论，场面比较热闹，气氛也热烈。从思维发展的角度来看，这种合作讨论往往缺失一个至关重要的环节——独立思考。因为学生针对问题，经过思考，能培养自己的问题意识，形成合作交流的知识储备，进而提出质疑供小组讨论交流。而目前的课堂教学往往是教师一提出问题，学生便立即展开研究和讨论，这种合作讨论显然缺失独立思考的重要环节，这是违背语言认知规律的。因为没有经过独立思考的合作讨论不可能提出质疑的问题与独特的见解，没有经过深入思考的合作讨论是一种表面上活泼而实际上低效的学习方式，显然这种讨论是一种不符合认知规律的假性讨论。
从认知心理方面来看，生生间及师生间的合作讨论，必须建立在对所提出的问题进行认真思考的基础上，其步骤应该是：研读问题（要读懂问题，把握要点）—阅读文本（要带着问题阅读）—独立思考（根据问是自主思考，要明确自己哪些是理解的、哪些是不理解的）—提出质疑（在独立思考的基础上，准备提交讨论的问题）—小组讨论（一般以四人或六人的学习小组的形式进行小循环的讨论，合作讨论交流自己的看法与主张，提出要质疑的问题）—全班讨论（在四人合作小组小循环讨论交流的基础上再进行全班大循环的讨论交流，共享学习成果）—教师小结（总结订正，查漏补缺，达成共识）。
由上述几个步骤可以看出，在课堂教学中师生之间、生生之间的合作讨论，必须遵循思维发展的正常规律循序渐进，教师必须按照学生的思维规律来妥善引领。而没有经过独立思考的合作讨论是不符合认知规律的，这样的讨论只会营造出一种表面的繁荣，对训练学生的思维能力，提高教学效率毫无意义，应引起教师们的高度重视。