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【摘要】现今作文教学课堂上如何实现平等对话，如何在多元的课堂对话中使学生得到来自于文本又高于文本的收获，如何使学生在多角度的课堂对话中唤起对习作的表达欲望。这些都需要从教者将对话贯穿习作课堂的始终：在审题中落实学生与文本的对话、在指导中落实学生与生活的对话、在习作指导与评价中落实学生与心灵的对话、在自评、互评中落实多元对话。充分尊重学生的个性特征，走近学生生活，走进学生心田，注重落实对话，就一定能够构建更有效的作文教学课堂。
【关键词】 对话 落实 平等 多元
《语文新课程标准》指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。我们在阅读教学总能很好地实现平等对话，使学生得到了来自文本又高于文本的收获。而作文教学中我们若能很好的实现这其中的“对话”，将会实现作文教学润物无声的最佳效果。以下是我在教学实践中的几点认识。
一、在审题中落实学生与文本的对话。
作文的谋略主要表现在审题和构思方面。文本即习作要求的呈现，审题的过程就是学生与文本的对话，也正是学生打开思路的过程，我们与命题者的对话其实就是揣摩命题意图，联系自己的生活实际，根据自己的生活积累，去审视题目。
比如，在语文S版第十一册我所执教的作文课《______的自述》中，习作要求里这样指出：在学习和生活中，我们接触和使用过许多物品，如食品、文具、电器……这次习作，让我们用物品自我介绍的方法，以‘_____的自述’为题，写一篇说明文，文章不少于300字。在指导审题中，我以“从习作要求中你了解到了哪些信息？”一问，引导学生实现与文本的对话，从而理出习作的对象——生活中接触和使用过的物品、理出习作的方法——用物品自我介绍的方法、理出习作的体裁——说明文等。在对话中实现了在审题中学会审题。
二、在指导中落实学生与生活的对话。
如何能让学生有更加宽泛的选材，有更加明确的写作内容，我想：这正依托于学生在老师的指导下实现与自己生活的对话。在对话中捕捉思想火花，通过交流、引导，使学生萌生创作欲望，变“要我写”到“我要写”。比如，在语文S版第六单元习作训练中，习作内容是写写自己和书的故事，我在课堂上，和学生在自由、平等而又开放的对话环境中，谈起了自己小时候读书的趣事，工作以来从书中获取到的宝贵的知识财富，谈起了自己对某部书籍的评议……我适时地与学生对话：“还记得那部书给你留下了深刻的印象吗？”“你对哪本书的阅读最让你欲罢不能？”“你偷偷地在晚上妈妈命令熄灯后看过书吗？”……在我的问题导向下，学生对于这些跟自己生活息息相关的关于读书细节的交流对话中，正是他们对习作内容的挖掘与呈现。从言语间明显地感觉到他们蠢蠢欲动的笔尖，一泻之下，定能流淌出他们内心对于书的故事的记忆与挥洒。
如此这般，在教师的指导下，实现学生与自己生活的对话，既是对习作要求的再审，又是对习作素材的发现与挖掘。
三、在习作指导与评价中落实学生与心灵的对话。
在与心灵的对话中让学生的真情涌动。如，在习作指导课上，当学生在讲述自己为了能够买到自己渴望已久的书，在家里做家务挣钱，拖地五毛钱，洗五件衣服以上一块五毛钱，有空就抱着存钱罐数钱时，我适时与其交流：“当时的感受如何呢？”“每多一毛钱我都很高兴！”学生答。我及时点评“这让我想起了《为了五美元的礼物》里的主人公，那是妈妈的爱带来的力量，你呢？”，生笑答“是这本期待已久的书给我的巨大吸引力”；当学生讲到自己终于攒够买书钱，一路狂奔买到自己喜欢的书，迫不及待地翻阅时，我及时与其交流“此时的阅读，什么感受？”“幸福！”学生神情中流露着满足与欣喜。在与学生的交流中，实际也是引导学生与自己心灵对话的过程。
我还常在习作的批语中，实现与学生心灵的对话。如，《我的自传》中，刘浩楠写道自己从幼年到自己十二周岁，文末感慨到了父母对自己的养育是多么的不易。我在批语中饱含真情地写道：“懂得感恩的你，正是父母最大的幸福！”当学生在习作《我的自传》中，偏离主题，仅仅写了自己四年级时刘老师不再教授自己时，自己内心的失意与淡淡哀伤，我在批语中诙谐地调侃道：“李老师的到来，愿成为阳光，温暖着你。你爱刘老师胜过爱自己，刘老师是你生活中的一段插曲，愿在你的自传中，看到你生活中更多的旋律。”在轻松、自由的对话氛围中，使学生思考、完善自己的习作。
四、在自评、互评中落实多元对话。
传统的作文批改，无论是眉批还是总批，总是由我们教师包办，错别字由老师圈画出来，文章在审题立意、选材构思、布局某篇、语言表达，都由我们老师的评语来定断。这在一定程度上忽略了学生的主体性、主动性，是一种直接了当的定论。而在作文的评议中如果我们能够很好地落实作者与习作内容的对话、读者与习作内容的对话、读者与作者的对话等多元的对话形式，将会使学生在交流中实现自我审视、自我修改、自我提升。
如：在《_____的自述》一文，我在班内采取小组互评的形式，由小组成员根据老师给出的评议标准（如：是否能以第一人称的形式叙述？是否能够按照一定的顺序介绍物品？是否运用了一定的说明方法将物品介绍清楚？……）在小组评议的过程中，实现了读者与习作内容的对话，这其中的对话无疑也带来了读者对自己所完成习作的一种反思，为进而在互评后的自改过程中，有效实现作者与习作内容的对话奠定了基础。在评议中，读者可以就文中的某些章节的意图、文章布局、详略安排的理由等向作者发问，在读者与作者的对话交流中，给出读者更为中肯的评价意见，同时也是促动读者反思自己习作的过程。这种多元化的对话交流打破了老师的单一评价，更体现了民主与平等、沟通与合作，可以说在多元对话的落实中使作文的评议更加有效！
有了作文教学课堂上民主、平等的多元对话，作文的“真实、自主、创新”才能真正得以实现。在师生其乐融融地平等对话中展开作文指导，才更易于被学生所接受，易于培养学生自主、创新的精神，也更易于张扬学生的个性。
相信只要我们从学生的实际需要出发，充分尊重学生的个性特征，走近学生生活，走进学生心田，注重落实对话，就一定能够构建更有效的作文教学课堂。
参考文献
[1]《新课程背景下的有效课堂教学策略》
[2]《有效教学十讲》
【关键词】 对话 落实 平等 多元
《语文新课程标准》指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。我们在阅读教学总能很好地实现平等对话，使学生得到了来自文本又高于文本的收获。而作文教学中我们若能很好的实现这其中的“对话”，将会实现作文教学润物无声的最佳效果。以下是我在教学实践中的几点认识。
一、在审题中落实学生与文本的对话。
作文的谋略主要表现在审题和构思方面。文本即习作要求的呈现，审题的过程就是学生与文本的对话，也正是学生打开思路的过程，我们与命题者的对话其实就是揣摩命题意图，联系自己的生活实际，根据自己的生活积累，去审视题目。
比如，在语文S版第十一册我所执教的作文课《______的自述》中，习作要求里这样指出：在学习和生活中，我们接触和使用过许多物品，如食品、文具、电器……这次习作，让我们用物品自我介绍的方法，以‘_____的自述’为题，写一篇说明文，文章不少于300字。在指导审题中，我以“从习作要求中你了解到了哪些信息？”一问，引导学生实现与文本的对话，从而理出习作的对象——生活中接触和使用过的物品、理出习作的方法——用物品自我介绍的方法、理出习作的体裁——说明文等。在对话中实现了在审题中学会审题。
二、在指导中落实学生与生活的对话。
如何能让学生有更加宽泛的选材，有更加明确的写作内容，我想：这正依托于学生在老师的指导下实现与自己生活的对话。在对话中捕捉思想火花，通过交流、引导，使学生萌生创作欲望，变“要我写”到“我要写”。比如，在语文S版第六单元习作训练中，习作内容是写写自己和书的故事，我在课堂上，和学生在自由、平等而又开放的对话环境中，谈起了自己小时候读书的趣事，工作以来从书中获取到的宝贵的知识财富，谈起了自己对某部书籍的评议……我适时地与学生对话：“还记得那部书给你留下了深刻的印象吗？”“你对哪本书的阅读最让你欲罢不能？”“你偷偷地在晚上妈妈命令熄灯后看过书吗？”……在我的问题导向下，学生对于这些跟自己生活息息相关的关于读书细节的交流对话中，正是他们对习作内容的挖掘与呈现。从言语间明显地感觉到他们蠢蠢欲动的笔尖，一泻之下，定能流淌出他们内心对于书的故事的记忆与挥洒。
如此这般，在教师的指导下，实现学生与自己生活的对话，既是对习作要求的再审，又是对习作素材的发现与挖掘。
三、在习作指导与评价中落实学生与心灵的对话。
在与心灵的对话中让学生的真情涌动。如，在习作指导课上，当学生在讲述自己为了能够买到自己渴望已久的书，在家里做家务挣钱，拖地五毛钱，洗五件衣服以上一块五毛钱，有空就抱着存钱罐数钱时，我适时与其交流：“当时的感受如何呢？”“每多一毛钱我都很高兴！”学生答。我及时点评“这让我想起了《为了五美元的礼物》里的主人公，那是妈妈的爱带来的力量，你呢？”，生笑答“是这本期待已久的书给我的巨大吸引力”；当学生讲到自己终于攒够买书钱，一路狂奔买到自己喜欢的书，迫不及待地翻阅时，我及时与其交流“此时的阅读，什么感受？”“幸福！”学生神情中流露着满足与欣喜。在与学生的交流中，实际也是引导学生与自己心灵对话的过程。
我还常在习作的批语中，实现与学生心灵的对话。如，《我的自传》中，刘浩楠写道自己从幼年到自己十二周岁，文末感慨到了父母对自己的养育是多么的不易。我在批语中饱含真情地写道：“懂得感恩的你，正是父母最大的幸福！”当学生在习作《我的自传》中，偏离主题，仅仅写了自己四年级时刘老师不再教授自己时，自己内心的失意与淡淡哀伤，我在批语中诙谐地调侃道：“李老师的到来，愿成为阳光，温暖着你。你爱刘老师胜过爱自己，刘老师是你生活中的一段插曲，愿在你的自传中，看到你生活中更多的旋律。”在轻松、自由的对话氛围中，使学生思考、完善自己的习作。
四、在自评、互评中落实多元对话。
传统的作文批改，无论是眉批还是总批，总是由我们教师包办，错别字由老师圈画出来，文章在审题立意、选材构思、布局某篇、语言表达，都由我们老师的评语来定断。这在一定程度上忽略了学生的主体性、主动性，是一种直接了当的定论。而在作文的评议中如果我们能够很好地落实作者与习作内容的对话、读者与习作内容的对话、读者与作者的对话等多元的对话形式，将会使学生在交流中实现自我审视、自我修改、自我提升。
如：在《_____的自述》一文，我在班内采取小组互评的形式，由小组成员根据老师给出的评议标准（如：是否能以第一人称的形式叙述？是否能够按照一定的顺序介绍物品？是否运用了一定的说明方法将物品介绍清楚？……）在小组评议的过程中，实现了读者与习作内容的对话，这其中的对话无疑也带来了读者对自己所完成习作的一种反思，为进而在互评后的自改过程中，有效实现作者与习作内容的对话奠定了基础。在评议中，读者可以就文中的某些章节的意图、文章布局、详略安排的理由等向作者发问，在读者与作者的对话交流中，给出读者更为中肯的评价意见，同时也是促动读者反思自己习作的过程。这种多元化的对话交流打破了老师的单一评价，更体现了民主与平等、沟通与合作，可以说在多元对话的落实中使作文的评议更加有效！
有了作文教学课堂上民主、平等的多元对话，作文的“真实、自主、创新”才能真正得以实现。在师生其乐融融地平等对话中展开作文指导，才更易于被学生所接受，易于培养学生自主、创新的精神，也更易于张扬学生的个性。
相信只要我们从学生的实际需要出发，充分尊重学生的个性特征，走近学生生活，走进学生心田，注重落实对话，就一定能够构建更有效的作文教学课堂。
参考文献
[1]《新课程背景下的有效课堂教学策略》
[2]《有效教学十讲》