论文部分内容阅读
【摘要】三层级解读理论为有效阅读教学提供了理论支架，指导文本解读中教学知识的提炼并指向学生阅读关键能力的培养，阅读教学由此有了较为清晰的知识序列和能力图谱。这一理论支架的运用与课堂实践，仍需要教师通过教学设计将三层级解读转化为可操作的教学活动，以核心问题的设计来驱动深度解读文本、精准设计教学，以提高教学的有效性和目标达成度。
【关键词】核心问题;三层级解读;精准教学;理论支架
文本解读是阅读教学的起点，但文本解读的理论大多只是本体性的解读知识，往往难以直接用于教学。南京师范大学黄伟教授提出的三层级解读理论则正是应用于阅读教学的有效理论支架，可以将文本解读的本体知识提炼融汇，并指向学生阅读关键能力的培养，如此一来，阅读教学就有了较为清晰的知识序列和能力图谱。但是要将这一理论支架运用于课堂并落实到实践中，仍需要教师通过教学设计将三层级解读转化为具体的教学活动。南京薛城名师工作室的成员们在这个转化中通过核心问题的设计驱动三层级教学解读。这里的核心问题具有双重教学价值，一方面通过核心问题提炼出文本所蕴含的应教需学的本体知识;另一方面，核心问题也是学习活动开展的驱动器，两者相互叠加就形成了阅读教学专而精的教学解读活动。
一、释义层与问题设计的基础性
释义层一般围绕文本的关键词句、意义的整体把握来进行问题设计。释义层首先是言语的释义，核心问题的设计除了聚焦关键词句的理解，更要触及文本编织的释义。所谓编织的释义，是指对文本的内在语义脉络进行理解和阐释。文本不仅运用语义单位来表达意义，还通过语义单位的结构组织来表达思想，这就是编织层的指向。犹如编织毛衣，文本也按照一定的方法，让语义结构相互穿插、交织以达到期望的表意效果。编织的释义指向文本的文章特性、语篇结构，这需要吸取文章学、语篇学、叙事学等方面的课程知识。中国古代文章学的“起承转合”“篇章连接”“条贯统序”等思想，实际已包含了编织的意味，但古代文章学的这些思想多是将文本封闭起来作静态的分析，如果引进语篇学的知识做话语的分析，则可更好地指向言语运用[1]。因此，编织的释义既要对文章解读的关系结构进行阐释，又要对语篇解读的动态话语进行分析。
就释义层而言，问题的设计要具有基础性，释义层的问题应该是文本的纲领性问题，可以牵动文本的整体感知和理解。比如张丽嫚老师在《皇帝的新装》的释义层首先设计了这一核心问题：“童话故事和小说一样，通过构造情节、塑造形象来反映社会现实。《皇帝的新装》这一篇童话在情节构造和人物塑造上，有何特色？”这一问题并没有直接指向关键词句的释义，但事实上，情节的梳理和人物形象的把握正是对文本的整体释义。对此，张丽嫚老师通过两个子问题来展开文本的整体释义。一是让学生复述童话并将童话与小说的情节构造进行比较。这一子问题主要针对叙事编织的释义，童话的情节虽然也像小说一样具有叙事文本的一般特点，但童话在情节编织上更突出夸张和想象，该问题不仅让学生掌握文本的整体大意，还进一步促使学生领会童话文本特有的编织艺术。二是通过与小说人物形象的比较把握课文中人物形象类型化的特点。童话故事人物的类型化旨在突出童话的寓意。两个子问题既开释了文本的释义层，也揭示了童话的文体特征;既是释义层的解读，也涉及文体阅读的层面。汪晓春老师在《三顾茅庐》的释义层也设计了人物形象把握的问题。人物形象是叙事类文本释义层的重要内容。当然，人物形象的整体释义仍需要对关键词句、描写方法等进行具体释义。
再比如薛城老师在《富贵不能淫》释义层设计的这组问题：“课文第一段景春的主要观点是什么？他根据什么得出这个结论？在第二段中，孟子是怎样评价景春的观点的？他的根据又是什么？”这一组问题统领了文本整个释义层的開释，并形成层层递进的思维链条，这一释义层的问题群设计把文言文的“文”和“言”有机地结合在一起，由文言关键字词、句式结构的释义，有效地指向文言文本整体的释义。同时，薛城老师在设计时将言语学习活动融入其中，通过文言虚词把握情感色彩，模仿景春的语气诵读等，这些活动将文本的释义理解与学生的言语实践活动连接起来，使得原本缺乏历史语境的话语融进较为真切的情境，触动学生的言语经验。
二、解码层与问题设计的关键点
文本艺术结构、艺术技巧等是解码的主要内容，但是那种对结构、手法技巧的简单明确并不是真正的解码，至多属于局部的鉴赏。核心的解码能力与局部要素的分析不可割裂，它需要指向文本的整体审美完形结构，解码需要真正地发现文本的审美内蕴，而审美内蕴的解码不单是对思想内容的解读和理解，更是进入文本审美完形结构的内核，将文本当成一个整体的审美完形结构来理解。这种审美完形可以从格式塔心理学中得到启示。格式塔心理学派始终认为心理认知的过程不是元素主义的部分的简单相加，而是一个整体的“完形”，是一个顿悟的过程。可以说，格式塔心理学派的这些观点天然地具有艺术气质、美学基因。此后，阿恩海姆用格式塔的心灵之眼来观察艺术，在他看来，艺术的知觉并不是经验的投射，而是一种具有生成性、交互性、系统性的心理结构，是心与物的契合，是审美对象与审美主体的相合。阿恩海姆还运用熵原理来解释艺术形式，艺术的形式也是多样的，也是在以感性的方式来探索经验世界的秩序性，实际上是一种整体性的力量[2]。
当然，格式塔的审美完形结构对各要素的一味排斥也并不合理，一味强调审美完形结构的顿悟也会走向一种审美神秘主义的极端，各审美要素之间相互拼合，可以形成有机的整体，也可以使其成为审美完形结构。领会审美完形结构不完全是一个神秘的心理过程，也需要相关知识的积累和能力的养成。文本审美内蕴的解码正是把各审美要素拼合为一个审美完形的过程，艺术结构、艺术手法的解码最终都需要指向这个审美完形，都要以逆碎片的方式重新构建成为一个有机的艺术整体。这就好像人们在欣赏一幅画时，先要能鉴赏这幅画的构图、色彩等艺术要素;接着，在此基础上形成对整体画面的艺术理解和认知。只有这样，才能真正鉴赏这幅画的艺术机巧。当然，不经由各艺术要素的鉴赏而只凭第一印象形成的感受也是存在的，但这种感受仅仅是初步的审美感知，往往不能解码其中的艺术奥妙，可以感受到这幅画的美，但不知因何而美，文本的审美内蕴解码也是如此。 解码层的问题设计是阅读教学展开的关键环节，是阅读关键能力的核心枢纽和机关，只有这一核心问题设计好了才有可能形成深度的解读，才能实现文本内蕴的解码，才能搭建好思维的阶梯，实施精准教学。以《三顾茅庐》一课为例，把握了诸葛亮的形象甚至明确了刻画人物的手法，并不意味着进入解码层。为此，汪晓春老师在这一层面设计了这样的问题：“作者是如何在‘三顾茅庐’的故事中展开对诸葛亮的刻画的？”该问题把局部的手法分析拼合成一个真正的完形结构，并从中国古典小说烘云托月、诗词点睛、夸张运用等角度来解码，从而引导学生潜入作者写作的历程。《皇帝的新装》是一个翻译文本，张丽嫚老师通过多个翻译文本互文参读的方式展开对文本的解码。虽然学生不能参照原文来进行比较，但是可以根据童话的文体特点、文本内蕴等来推敲、琢磨言语的运思过程，进而从童话文体的话语体式入手，建构童话阅读的图式。如此，解码便有了评鉴的意味。
三、评鉴层与问题设计的伸展度
文本的评鉴可以吸收文学鉴赏、文学批评的理论资源，但是它们之间的價值取向又有所不同。文学鉴赏作为文学活动的重要环节，往往会促使阅读者根据自己的审美趣味、审美理想对文本进行一定的审美价值判断。文学批评是运用一定的审美规律和美学原理对文本进行学术性评论，或者对文本的文学史地位、文本在文学发展历程中的价值探讨等，文学批评的主体虽然有不同的类别，但归根结底还是一种专家型的批评。教学解读中的文本评鉴则以文学鉴赏为基础，借鉴文学批评的相关原理，其评鉴的主体是在教师的指导下学习的学生，最终的目标主要指向教学价值。当然，这个指向过程与审美活动、文学鉴赏批评活动息息相关，需要符合审美规律，同时要接轨教育教学的基本规律。比如文学批评有各种流派的文学理论作为指导，有原型批评、历史文化批评、精神分析批评等各种文学批评流派。教学解读中的文本评鉴则可能会对其进行选择，舍弃那些教学功能较弱、与语文教学专业性相去甚远的批评理论和方法，如精神分析批评等。
评鉴层的问题设计首先要基于文本选择有效的文学鉴赏、文学批评理论支架。同时，要指向学生的阅读能力，培养学生的反思性、批判性思维，帮助学生建构自身的言语思维图式。评鉴层的问题往往具有较强的伸展度，或是伸展到生活实践做审视反思，或是伸展到类文本进行互文参读，或是伸展到价值考量进行批判性阅读等。比如，在《三顾茅庐》评鉴层的设计中，汪晓春老师将课文对刘备拜访诸葛亮的详写策略与《隆中对》的略写方式进行对比，其实质就是运用互文性的文本理论，借助类文本来形成有教学价值的互文参读[3]。互文性阅读是一种有效的评鉴方式。两个文本的异同比较，必然会关注到文体特征、写作目的、话语风格、审美旨趣等，会催动更鲜活的课堂学习活动，调动学生更高阶的阅读思维。薛城老师在设计《富贵不能淫》的评鉴层问题时，则选用了批判性问题的设计，抓住了文言文编选的特点，顺势让学生给选段另起标题。这个文段节选自《孟子》，主要通过对话的形式表现孟子“大丈夫”的人格标准，而编者只取其中一点作为标题，为什么？薛城老师以此为契机，引发学生与编者进行深度对话，以文本的整体解码作为基础，形成审思评鉴的具体活动，有效调动学生阅读主体性，让学生平等地与文本、编者对话，进一步回溯这个文本的逻辑层次、结构匠心。
三层级教学解读是十分有效的文本解读支架，但是要用好这一支架同样需要教师的教学实践转化，核心问题的设计就是一个较好的转化方式。这里的问题不是随意的课堂提问，而是能真正厘清文本的知识能力要素，又能驱动学生的学习活动的核心问题。核心问题的逻辑递升是文本解读的层级，问题的层次性是思维的阶梯，问题链搭建课堂的教学结构，而问题是学生学习活动的驱动器。
参考文献：
[1]贡如云，黄伟.语篇学视域下的语文教学改造[J].课程.教材.教法，2017（8）：40-45.
[2]杨锐.艺术的背后：阿恩海姆论艺术[M].长春：吉林美术出版社.2007.
[3]梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程·教材·教法，2018（11）：98-103.
（责任编辑：蒋素利）
【作者简介】梅培军，教育学博士，研究方向为课程与教学论、语文学科教育研究。
【基金项目】江苏省高校哲社课题“核心素养时代师范生实践性知识生成研究”（2019SJA2219）
【关键词】核心问题;三层级解读;精准教学;理论支架
文本解读是阅读教学的起点，但文本解读的理论大多只是本体性的解读知识，往往难以直接用于教学。南京师范大学黄伟教授提出的三层级解读理论则正是应用于阅读教学的有效理论支架，可以将文本解读的本体知识提炼融汇，并指向学生阅读关键能力的培养，如此一来，阅读教学就有了较为清晰的知识序列和能力图谱。但是要将这一理论支架运用于课堂并落实到实践中，仍需要教师通过教学设计将三层级解读转化为具体的教学活动。南京薛城名师工作室的成员们在这个转化中通过核心问题的设计驱动三层级教学解读。这里的核心问题具有双重教学价值，一方面通过核心问题提炼出文本所蕴含的应教需学的本体知识;另一方面，核心问题也是学习活动开展的驱动器，两者相互叠加就形成了阅读教学专而精的教学解读活动。
一、释义层与问题设计的基础性
释义层一般围绕文本的关键词句、意义的整体把握来进行问题设计。释义层首先是言语的释义，核心问题的设计除了聚焦关键词句的理解，更要触及文本编织的释义。所谓编织的释义，是指对文本的内在语义脉络进行理解和阐释。文本不仅运用语义单位来表达意义，还通过语义单位的结构组织来表达思想，这就是编织层的指向。犹如编织毛衣，文本也按照一定的方法，让语义结构相互穿插、交织以达到期望的表意效果。编织的释义指向文本的文章特性、语篇结构，这需要吸取文章学、语篇学、叙事学等方面的课程知识。中国古代文章学的“起承转合”“篇章连接”“条贯统序”等思想，实际已包含了编织的意味，但古代文章学的这些思想多是将文本封闭起来作静态的分析，如果引进语篇学的知识做话语的分析，则可更好地指向言语运用[1]。因此，编织的释义既要对文章解读的关系结构进行阐释，又要对语篇解读的动态话语进行分析。
就释义层而言，问题的设计要具有基础性，释义层的问题应该是文本的纲领性问题，可以牵动文本的整体感知和理解。比如张丽嫚老师在《皇帝的新装》的释义层首先设计了这一核心问题：“童话故事和小说一样，通过构造情节、塑造形象来反映社会现实。《皇帝的新装》这一篇童话在情节构造和人物塑造上，有何特色？”这一问题并没有直接指向关键词句的释义，但事实上，情节的梳理和人物形象的把握正是对文本的整体释义。对此，张丽嫚老师通过两个子问题来展开文本的整体释义。一是让学生复述童话并将童话与小说的情节构造进行比较。这一子问题主要针对叙事编织的释义，童话的情节虽然也像小说一样具有叙事文本的一般特点，但童话在情节编织上更突出夸张和想象，该问题不仅让学生掌握文本的整体大意，还进一步促使学生领会童话文本特有的编织艺术。二是通过与小说人物形象的比较把握课文中人物形象类型化的特点。童话故事人物的类型化旨在突出童话的寓意。两个子问题既开释了文本的释义层，也揭示了童话的文体特征;既是释义层的解读，也涉及文体阅读的层面。汪晓春老师在《三顾茅庐》的释义层也设计了人物形象把握的问题。人物形象是叙事类文本释义层的重要内容。当然，人物形象的整体释义仍需要对关键词句、描写方法等进行具体释义。
再比如薛城老师在《富贵不能淫》释义层设计的这组问题：“课文第一段景春的主要观点是什么？他根据什么得出这个结论？在第二段中，孟子是怎样评价景春的观点的？他的根据又是什么？”这一组问题统领了文本整个释义层的開释，并形成层层递进的思维链条，这一释义层的问题群设计把文言文的“文”和“言”有机地结合在一起，由文言关键字词、句式结构的释义，有效地指向文言文本整体的释义。同时，薛城老师在设计时将言语学习活动融入其中，通过文言虚词把握情感色彩，模仿景春的语气诵读等，这些活动将文本的释义理解与学生的言语实践活动连接起来，使得原本缺乏历史语境的话语融进较为真切的情境，触动学生的言语经验。
二、解码层与问题设计的关键点
文本艺术结构、艺术技巧等是解码的主要内容，但是那种对结构、手法技巧的简单明确并不是真正的解码，至多属于局部的鉴赏。核心的解码能力与局部要素的分析不可割裂，它需要指向文本的整体审美完形结构，解码需要真正地发现文本的审美内蕴，而审美内蕴的解码不单是对思想内容的解读和理解，更是进入文本审美完形结构的内核，将文本当成一个整体的审美完形结构来理解。这种审美完形可以从格式塔心理学中得到启示。格式塔心理学派始终认为心理认知的过程不是元素主义的部分的简单相加，而是一个整体的“完形”，是一个顿悟的过程。可以说，格式塔心理学派的这些观点天然地具有艺术气质、美学基因。此后，阿恩海姆用格式塔的心灵之眼来观察艺术，在他看来，艺术的知觉并不是经验的投射，而是一种具有生成性、交互性、系统性的心理结构，是心与物的契合，是审美对象与审美主体的相合。阿恩海姆还运用熵原理来解释艺术形式，艺术的形式也是多样的，也是在以感性的方式来探索经验世界的秩序性，实际上是一种整体性的力量[2]。
当然，格式塔的审美完形结构对各要素的一味排斥也并不合理，一味强调审美完形结构的顿悟也会走向一种审美神秘主义的极端，各审美要素之间相互拼合，可以形成有机的整体，也可以使其成为审美完形结构。领会审美完形结构不完全是一个神秘的心理过程，也需要相关知识的积累和能力的养成。文本审美内蕴的解码正是把各审美要素拼合为一个审美完形的过程，艺术结构、艺术手法的解码最终都需要指向这个审美完形，都要以逆碎片的方式重新构建成为一个有机的艺术整体。这就好像人们在欣赏一幅画时，先要能鉴赏这幅画的构图、色彩等艺术要素;接着，在此基础上形成对整体画面的艺术理解和认知。只有这样，才能真正鉴赏这幅画的艺术机巧。当然，不经由各艺术要素的鉴赏而只凭第一印象形成的感受也是存在的，但这种感受仅仅是初步的审美感知，往往不能解码其中的艺术奥妙，可以感受到这幅画的美，但不知因何而美，文本的审美内蕴解码也是如此。 解码层的问题设计是阅读教学展开的关键环节，是阅读关键能力的核心枢纽和机关，只有这一核心问题设计好了才有可能形成深度的解读，才能实现文本内蕴的解码，才能搭建好思维的阶梯，实施精准教学。以《三顾茅庐》一课为例，把握了诸葛亮的形象甚至明确了刻画人物的手法，并不意味着进入解码层。为此，汪晓春老师在这一层面设计了这样的问题：“作者是如何在‘三顾茅庐’的故事中展开对诸葛亮的刻画的？”该问题把局部的手法分析拼合成一个真正的完形结构，并从中国古典小说烘云托月、诗词点睛、夸张运用等角度来解码，从而引导学生潜入作者写作的历程。《皇帝的新装》是一个翻译文本，张丽嫚老师通过多个翻译文本互文参读的方式展开对文本的解码。虽然学生不能参照原文来进行比较，但是可以根据童话的文体特点、文本内蕴等来推敲、琢磨言语的运思过程，进而从童话文体的话语体式入手，建构童话阅读的图式。如此，解码便有了评鉴的意味。
三、评鉴层与问题设计的伸展度
文本的评鉴可以吸收文学鉴赏、文学批评的理论资源，但是它们之间的價值取向又有所不同。文学鉴赏作为文学活动的重要环节，往往会促使阅读者根据自己的审美趣味、审美理想对文本进行一定的审美价值判断。文学批评是运用一定的审美规律和美学原理对文本进行学术性评论，或者对文本的文学史地位、文本在文学发展历程中的价值探讨等，文学批评的主体虽然有不同的类别，但归根结底还是一种专家型的批评。教学解读中的文本评鉴则以文学鉴赏为基础，借鉴文学批评的相关原理，其评鉴的主体是在教师的指导下学习的学生，最终的目标主要指向教学价值。当然，这个指向过程与审美活动、文学鉴赏批评活动息息相关，需要符合审美规律，同时要接轨教育教学的基本规律。比如文学批评有各种流派的文学理论作为指导，有原型批评、历史文化批评、精神分析批评等各种文学批评流派。教学解读中的文本评鉴则可能会对其进行选择，舍弃那些教学功能较弱、与语文教学专业性相去甚远的批评理论和方法，如精神分析批评等。
评鉴层的问题设计首先要基于文本选择有效的文学鉴赏、文学批评理论支架。同时，要指向学生的阅读能力，培养学生的反思性、批判性思维，帮助学生建构自身的言语思维图式。评鉴层的问题往往具有较强的伸展度，或是伸展到生活实践做审视反思，或是伸展到类文本进行互文参读，或是伸展到价值考量进行批判性阅读等。比如，在《三顾茅庐》评鉴层的设计中，汪晓春老师将课文对刘备拜访诸葛亮的详写策略与《隆中对》的略写方式进行对比，其实质就是运用互文性的文本理论，借助类文本来形成有教学价值的互文参读[3]。互文性阅读是一种有效的评鉴方式。两个文本的异同比较，必然会关注到文体特征、写作目的、话语风格、审美旨趣等，会催动更鲜活的课堂学习活动，调动学生更高阶的阅读思维。薛城老师在设计《富贵不能淫》的评鉴层问题时，则选用了批判性问题的设计，抓住了文言文编选的特点，顺势让学生给选段另起标题。这个文段节选自《孟子》，主要通过对话的形式表现孟子“大丈夫”的人格标准，而编者只取其中一点作为标题，为什么？薛城老师以此为契机，引发学生与编者进行深度对话，以文本的整体解码作为基础，形成审思评鉴的具体活动，有效调动学生阅读主体性，让学生平等地与文本、编者对话，进一步回溯这个文本的逻辑层次、结构匠心。
三层级教学解读是十分有效的文本解读支架，但是要用好这一支架同样需要教师的教学实践转化，核心问题的设计就是一个较好的转化方式。这里的问题不是随意的课堂提问，而是能真正厘清文本的知识能力要素，又能驱动学生的学习活动的核心问题。核心问题的逻辑递升是文本解读的层级，问题的层次性是思维的阶梯，问题链搭建课堂的教学结构，而问题是学生学习活动的驱动器。
参考文献：
[1]贡如云，黄伟.语篇学视域下的语文教学改造[J].课程.教材.教法，2017（8）：40-45.
[2]杨锐.艺术的背后：阿恩海姆论艺术[M].长春：吉林美术出版社.2007.
[3]梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程·教材·教法，2018（11）：98-103.
（责任编辑：蒋素利）
【作者简介】梅培军，教育学博士，研究方向为课程与教学论、语文学科教育研究。
【基金项目】江苏省高校哲社课题“核心素养时代师范生实践性知识生成研究”（2019SJA2219）