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【摘要】学习风格是语言学习过程中一个至关重要的个体变量，如果有效地把它与教学融合，可以极大地促进学习效率。但目前在国内，相关理论并没有得到重视。本文通过对语言学习风格的背景，现状及意义的分析，以期引起语言教育者和学习者对于学习风格在语言教育过程中所起作用的足够重视，从而促进教学的效率和有效性。
【关键词】学习风格 研究背景 研究现状 研究意义
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）23-0039-03
目前的语言教学中，有一个被广泛认同的教学理论，即为了有效地进行第二语言教学，学习者的个体差异，尤其是他们的学习风格差异，应该被足够重视起来。因为学习风格不仅影响学习者的学习方式，同时会对其学习效率和效果产生巨大的促进作用。学习风格理论的定义在不同的著作中有着不同层面的描述，但其核心内容是通过分析学习者的最佳感官和认知输入通道，确定个体的最佳学习方式及策略，并且设定相应的教学计划和方法与之相配合，从而达到学习效率最大化的学习理论。这一理论在国外第二语言教学中被广泛应用，并取得了巨大的成效，有效地提高了学生的学习效率，也对教师建立有效的教学方式和手段起到了关键的指导性作用。而在国内的第二语言教学中，尤其在一对一的教学中，教学方法很大程度上仍然停留在经验和习惯的层面上，忽视了学生的最有效的输入通道，极大地阻碍了学习效率最大化。因为学习风格理论在国内的语言教学中尚没有得到广泛的应用和完善，所以了解目前该理论国内外的研究背景和现状，将有助于教学双方较全面地认识学习风格理论，并以此为依据制定有效的教学策略和学习策略，使第二语言教授效率达到最大化。
一、研究背景和现状
从上世纪七十年代开始，许多从事外语教学的学者就意识到，影响语言教学的最大的因素是我们没有真正理解什么是学习。因此，第二语言习得的关注点从“教”逐步转换到了“学”，即从对教学方式的检验转换到了对学习过程的研究（Oxford， 1990）。从那以后，众多的学者直接或间接地对这一领域进行了探索，应用了语言学，认知心理学，人本主义理论，行为理论，社交理论等诸多观点，渴望从中找到有助于提高二语习得效率的关键因素。经过数十年的研究论证，许多学者不得不承认二语习得是一个十分复杂的系统，其间包含了很多的影响因素，诸如认知因素，环境因素，社会因素等等。然而在这些因素中，个体学习的差异性逐渐成为了二语习得研究的一个主要课题。学习能力，学习动机，学习风格，学习策略等这些重要的个体学习变量极大地影响了学习者的学习效率。而学习风格，作为影响二语课堂的一个关键因素，越来越多地受到了研究者，教学者，甚至是学习者本人的关注。
但是，中国的教师和学生们仍然没有意识到学习风格对于有效语言教学的重要性，虽然以教师为中心的教学方式有所改善，但过多的关注还是被放在了教学内容和教师身上。而且，教师所应用的教学方法被认为适合所有的学生，其适用性很少被人怀疑。从而造成部分学生因学习风格差异而不能适应教师的教学方式，产生了厌学情绪，考试成绩差，甚至认为自己不适合学习语言而放弃学习。更糟糕的是，这样的情况会反向影响教师的教学积极性并产生对自己教学能力的怀疑，严重影响语言教学的有效性。只有当师生双方都意识到学习中必然出现的各种变量，尤其是学习风格对语言教学的影响，教学效率和学习效率才能从根本上得到改善。值得庆幸的是，这一观点正在得到越来越多的认同。
关于学习风格的研究在上世纪七十年代开始后，得到了系统的和充分的发展（蒋祖康，1994），从理论上说，学习风格属于研究个体学习差异性的范畴。研究者最初是想了解和探索二语教学和个体差异之间的相互联系。最初提出学习风格理论并探究风格分类的学者有Dunn和Price，Gregorc，Keefe，Chapelle，Bassano和Christison，Oxford，Reid等。随着一些令人瞩目的研究发现相继公布，研究者们系统地解释了学习风格和学习过程之间的联系。
Reid（2002）揭示了在来自于不同文化和背景的学生中，学习风格存在着巨大的差异。Ely（1989）建议教师在二语教学中，多去关注学生的不确定状态下的厌恶感和歧义忍耐的积极和消极方面所产生的影响。Nancy Kroonenberg要求教师要迎合学生的感官学习偏好并选择特定的教学工具进行教学。Ehrman和Oxford推断学习风格决定了学习策略的选择与应用。Chappelle和Green讨论了二语教学和二语习得过程中的场独立与场依存。Kinsella（2002）同样对学习风格的评估提出了许多重要的建议和意见。以上研究极大地促进了学习风格理论在语言教学中的应用与评估。但是大部分的研究还是存在一个缺陷，即过分强调了“教”在课堂中的作用，而在一定程度上忽视了学习者自身学习风格的发展和调整。研究学习风格的精髓在于它不仅能为长远学习提供系统的理论基础和框架，而且能为教师提供数据和工具去调查和了解学生的学习风格。
许多年来，研究者们实施了数次重要的关于中国学生二语学习风格的调查，以期有效促进他们的语言学习效率。第一次调查由Joy M. Reid主导，调查对象包括了90名中国二语学习学生。调查结果表明中国学生表现出了多样性的二语学习风格。另一次调查的主导者是Melton（1990），调查对象涵盖了中学生和大学生，调查主体更大，得到的数据也更丰富。中国的研究者主要研究对象的大学生。王初明（1992）调查了广东外国语大学的490名英语专业的学生，涵盖了从大一到大四各个年级。余心乐（1997）同样主导了一次系统的关于学习风格的调查，调查对象是来自于三所北京高校的英语专业研究生。使用Myers-Briggs 性格分类法，黄瑛（2000）研究了100名接受继续教育的成年学生的英语学习风格，发现他们更偏向于一种直觉性，判断性，思考性和内向性的学习风格模式。这一研究同样证明了学习风格偏好在不同职业，年龄，性别之间的差异性。高佑梅（2001）对调整学习风格去适应二语教学过程中差异性的必要性和可行性进行了讨论。她同样研究了中国学生和来自于其他语系和背景的学生之间的学习风格差异。 二、研究意义
唤起教学过程中师生双方对于学习风格的意识，是此文的主旨所在。学习风格是教学过程中的一个重要影响因素，掌握学生的学习风格信息可以使教师更能掌控学生带到课堂上来的个体差异性。合适的学习风格可以提升学习的积极性，并给学习效率，学术成就和学术创造力带来事半功倍的效果。而充分了解了自身学习风格的学生，能够有效地控制学习过程，并采用更高效的学习方式和学习策略，去应对教学过程中的多样性教学方式，从而取得更高的学术成就。另一方面，教师如果意识到了学生学习风格的多样性，则可以以此为依据来设定更有效的教学计划和教学方法，提供更适合和更有意义的教学活动和任务去迎合不同风格学生的学习方法。这种教学多样性提供给了每个学生一个去探索最适合自己的学习模式的机会。
1.有利于建立和谐的师生关系
在教学策略与学习风格相互迎合，相互促进的教学模式下，一种更为和谐和高效的课堂气氛就逐渐形成了，而更为和谐的师生关系也容易养成。在传统课堂中，师生关系是一种拘谨和尊敬的关系。教师作为权威角色，起主导课堂的作用。他们决定用什么参考书和教具，制定教学计划，主导课堂活动，批改和评估学生的作业。换句话说，教师对所有学生的成功学习负责，而学生所要做的仅仅是保证出勤率并等待老师布置的任务。这一现状导致在很多语言课堂中，学生因为被动的去接受整个学习过程，而自身的学习习惯和偏好得不到一定程度的满足，又不能在学习过程中强行插入适合自己的学习风格，结果就产生了尴尬，焦虑，紧张，厌恶等情绪。而且，基础差的学生往往有强烈的个性和自尊心，一旦他们对教师采用的教学方式和材料不感兴趣，强烈的个性会使他们陷入一种自卑，自闭，甚至是敌视的心理状态。众所周知，在实现教学效率最大化的过程中，良好的师生关系是一个重要组成部分。这种关系的建立，最有效的方法之一就是让学生参与到教学计划和策略的制定活动中来。然而这种参与并不是盲目的。有的学生根本就不知道自己的学习风格偏好到底是什么，参与进来只会适得其反。这就需要师生双方都理解学习风格的多样性理论，并在教学计划，材料选择，教学策略应用和教学方法制定等一系列过程中融入多样化的学习风格。在此中教学，教师才有能力组织起有序的，放松的，友好的和互助的课堂。
2.有助于积累学习偏好数据，不断完善测评工具
学习风格的评估是一个复杂而多变的过程，来自于不同背景，不同地域，不同家庭的学生们存在多样的学习风格，性格和习惯的不同也会产生不同的学习偏好。所以只有充分意识到这种差异性的存在，并在应用这种差异性为教学效率最大化服务的动机驱使下，教学双方才会不断总结学习偏好，积累风格数据，完善评估方法，从而制定出适合的，有效的评估清单和问卷。目前比较普遍的做法是用一个以上的问卷作为评估工具去收集学习者的风格数据，而类似的评估问卷有O’Brien’s The Learning Channel Preference Checklist； Reid’s Perceptual Learning Style Preference Questionnaire； Oxford’s Style Analysis Survey； Kinsella’s Perceptual Learning Preferences Survey， and Myers and Briggs’ Myers-Briggs Temperament Sorter。这些工具都是专门为二语学习者设计的。但是，为了确保数据的可靠性和精确性，教师在使用这些工具做评估时，必须首先考虑以下问题：1. 这些评估工具是不是针对专门的对象，比如Reid’s PLSP 就只针对大学生，而O’Brien’s The Learning Channel Preference Checklist 则主要适用于中学生。2. 问卷回答的精确性，学生学习二语时间的长短，学习任务的本质，师生间的关系，学生的英语水平能力以及其他的一些情境变量都会对学生的回答产生影响。3. 是否需要在已有的问卷条目上做一些修改以适应调查对象。就像Reid指出的那样，没有一个单一的诊断工具能够解决所有问题，研究者不能过度依赖评估工具。Dixon警告，当研究者完全使用评估结果去标注和分类所有学生，或者当学生认为只有通过学习风格评估工具上的方式来学习才能学好的话，那么工具的有效性就已经超出了它们的支持范畴。
学习风格测试工具更应当被当作一种唤起教学双方重视学习风格理论的工具，而不应完全依赖去判断个体风格差异。学生才是其自我偏好的权威，所以学生要被给予机会去跟教师讨论认证测试的结果，并决定结果的准确性。这种讨论可以被当成一个让所有人认识学习风格差异性的跳板，每个参与者都可以在讨论中提出自己的意见，补充一些影响自我学习风格的环境和生理因素。这种讨论同样有益于教师去设计适合学生的风格测试工具和问卷，取得更精确的调查结果。作为对工具评估的补充，教师还可以让学生们写下他们的学习过程和经验，如在正式或者非正式的情境下他们的感知强项，弱项和偏好等。Little and Dickson（1995）就指出，学习者不应该无意识地接受测试结果，也不应认为学习偏好的反映是一个简单的过程。学生应该被鼓励坚持写一种“学习日志”，记录他们在不同阶段，不同情境，不同态度下的学习过程，如“在深夜我听着舒缓的音乐更能记住单词”等等，而不是去记录学习的内容。教师应鼓励学生根据自己的日志，去自评自己的学习风格偏好，鼓励他们找出目前阶段一种最舒服，最高效的学习方式。这样做产生的结果是学生能够进一步认识到学习风格对自己二语学习的重要性，并对此产生浓厚的兴趣，期待以一种自己最喜欢的方式和过程去学习。而在此过程中，他们必然会积极的加入到学习过程中来，参与制定学习计划，策略，选择媒体工具，教材，帮助教师完善和制定更好的风格测评工具。同时，不断积累的学习风格数据和材料，对于教师来说更是一笔巨大的财富，给测评工具的精确性提供强大的信息支撑，使二语学习过程变得更加清晰和有目的性。 3.有助于多样化学习风格
对于学习风格的研究可以让教师进入另外一种关键角色之中，那就是他们可以有意识的提出一些可选择的教学策略和方法去挑战已知的学术任务，同时鼓励学生去测试和重新评估哪种策略最适合他们（Kindella， 2002）。学生可以被动的去熟悉一些其他有效的风格特性，以期扩大他们自身的风格范围。当然，短时间内学生会不自觉的回归到他们最熟悉的固定的学习偏好中去。甚至在已经知道某种其他方法更有效的情况下，他们也会钟情于自己觉得舒服的学习方式。这时，教师作为课堂上的主导者，有必要去阻止这种退化性现象的产生。学生有必要去学会如何弥补自身学习风格和策略的缺陷，扩宽二语学习方法的范围，培养出一定的能力去适应以后的学习环境和心态。教师在培养学生适应非固有性学习方法的过程中起关键作用，有选择性的使用非学生偏好模式的教学策略去传递相关信息，可以帮助逐渐养成灵活的学习风格和策略使用能力。例如对于擅长于应用视觉通道来接受知识，喜欢独立完成学术任务的学生，教师可以有针对性的安排给他一些必须依赖动觉感官通道来接受信息，并与人通过频繁交流才能完成的任务和活动，以逐渐培养该类型学生的其他学习风格。这一过程必然伴随着巨大的焦虑，紧张和痛苦，但作为扩展学习风格的必要步骤，都应该被学习风格的研究者纳入到研究范围内并以期制定出最有效的方法。
学习风格并不是一成不变或者是一个僵化的模式，在教学过程中培养出一种灵活的风格会对学习效率产生深远的影响。Brown（1987）指出，二语习得成功的关键在于学习风格的可协调性，鼓励学生根据不同的学习情境采取最大程度与之相匹配的学习风格。教师和学生都应该着力于培养和养成灵活的学习风格。学生方面，在使固有学习风格效率最大化的基础上，应努力扩展学习风格偏好，以适应将来会遇到的不同类型的学术任务和教学风格。教师方面，应努力多样化自身的教学风格以适应不同学生的学习偏好，同时提供一系列适合或不适合学生风格偏好的学术任务，鼓励学生采取多种方式完成。所以一套多风格的教学方法应该在二语教学课堂中被实施。如此，在师生双方的共同努力之下，学生的主要学习风格得到巩固，次要学习偏好得到加强，以前被学生所厌恶的一些有效学习方式也会被逐渐适应。
三、研究的不足和几个主导问题
学习风格融合了认知因素，情感因素和心理因素，这些特性可以相对稳定地主导学生去感知，互动，回应学习情境。如果我们赞同“以学生为中心的课堂教学”这一概念的话，毋庸置疑，每个教师都应该正视学生的风格多样性并对此进行系统，细致的探究。但是，目前的研究还远没有达到完善的程度。因为研究对象的数量和方法论的局限性，以及许多研究方向的持续性不足，得出的研究结论往往只能起到建议性和实验性的作用。教学风格和学习风格之间的关系，不同专业学生之间的感知差异，优等生和后进生之间的风格偏好比较等等问题仍然有待进一步的论证。同样，是否可以制定出相对完整的评估体系以及如何有效的针对不同的学习风格来制定相应的教学策略等问题也需要进一步的研究和探讨。
学习风格的测评是一个长期的过程，同时也是一个庞大的研究课题，因为其中融入了很多不确定的变量。但是也可以从一些具有强烈实用性的问题入手来引起教师和学生的研究兴趣，例如：优等生和后进生之间的风格差异是否是导致学习成绩差异的主要原因？如何引导后进生强化自身学习偏好以取得长足进步？个体的主要偏好，次要偏好，厌恶风格分别是什么？怎么样使学生达成有效的学习风格多样化？感官输入通道的不同是否是造成成绩差异的主要原因？等等诸多问题的解决都会对提高教学效率产生巨大的影响，也会唤起师生关注学习风格的兴趣，并对研究的不断完善起到促进作用。
参考文献：
[1]Brown， H. D. （1987）. Principles of language learning and teaching （2nd ed.）. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.
[2]Dixon， N. M. （1985）. The implementation of learning style information. Lifelong Learning， 9（3）， pp16-18， 26-27.
[3]Ely， C. M. （1989）. Tolerance of ambiguity and use of second language strategies. Foreign Language Annals， 22， pp437-445.
[4]Kinsella， K. （2002）. Understanding and Empowering Diversr Learners in ESL Classrooms. In Reid， J. （ed.）， Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[5]Melton， C. （1990）. Bridging the cultural gap： A study of Chinese students’ learning style preferences. RELC Journal， 21（1）， pp29-51.
[6]O’Brien， L. （1990）. Learning Channel Preference Checklist （LCPC）. Rockville， MD： Specific Diagnostic Services.
[7]Oxford， R. L. （1990b）. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know？ New York： Newbury House Publishers.
[8]Reid， J. （2002）. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[9]高佑梅，（2001），“学习风格对比研究”，《中国英语教学》第4期，pp49-55.
[10]黄瑛，（2000），“中国成年英语专业学生学习风格研究”，《云南师范大学学报》，第5期，pp34-37.
[11]蒋祖康，（1994），“学习策略与听力的关系”，《外语教学与研究》第1期，pp51-58.
[12]王初明，桂诗春，（1992），《中国学生英语学习心理》，长沙：湖南教育出版社.
[13]余心乐，（1997），“关于中国英语本科学生学习风格的研究”，《外语教学与研究》，第一期，pp59-65.
【关键词】学习风格 研究背景 研究现状 研究意义
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）23-0039-03
目前的语言教学中，有一个被广泛认同的教学理论，即为了有效地进行第二语言教学，学习者的个体差异，尤其是他们的学习风格差异，应该被足够重视起来。因为学习风格不仅影响学习者的学习方式，同时会对其学习效率和效果产生巨大的促进作用。学习风格理论的定义在不同的著作中有着不同层面的描述，但其核心内容是通过分析学习者的最佳感官和认知输入通道，确定个体的最佳学习方式及策略，并且设定相应的教学计划和方法与之相配合，从而达到学习效率最大化的学习理论。这一理论在国外第二语言教学中被广泛应用，并取得了巨大的成效，有效地提高了学生的学习效率，也对教师建立有效的教学方式和手段起到了关键的指导性作用。而在国内的第二语言教学中，尤其在一对一的教学中，教学方法很大程度上仍然停留在经验和习惯的层面上，忽视了学生的最有效的输入通道，极大地阻碍了学习效率最大化。因为学习风格理论在国内的语言教学中尚没有得到广泛的应用和完善，所以了解目前该理论国内外的研究背景和现状，将有助于教学双方较全面地认识学习风格理论，并以此为依据制定有效的教学策略和学习策略，使第二语言教授效率达到最大化。
一、研究背景和现状
从上世纪七十年代开始，许多从事外语教学的学者就意识到，影响语言教学的最大的因素是我们没有真正理解什么是学习。因此，第二语言习得的关注点从“教”逐步转换到了“学”，即从对教学方式的检验转换到了对学习过程的研究（Oxford， 1990）。从那以后，众多的学者直接或间接地对这一领域进行了探索，应用了语言学，认知心理学，人本主义理论，行为理论，社交理论等诸多观点，渴望从中找到有助于提高二语习得效率的关键因素。经过数十年的研究论证，许多学者不得不承认二语习得是一个十分复杂的系统，其间包含了很多的影响因素，诸如认知因素，环境因素，社会因素等等。然而在这些因素中，个体学习的差异性逐渐成为了二语习得研究的一个主要课题。学习能力，学习动机，学习风格，学习策略等这些重要的个体学习变量极大地影响了学习者的学习效率。而学习风格，作为影响二语课堂的一个关键因素，越来越多地受到了研究者，教学者，甚至是学习者本人的关注。
但是，中国的教师和学生们仍然没有意识到学习风格对于有效语言教学的重要性，虽然以教师为中心的教学方式有所改善，但过多的关注还是被放在了教学内容和教师身上。而且，教师所应用的教学方法被认为适合所有的学生，其适用性很少被人怀疑。从而造成部分学生因学习风格差异而不能适应教师的教学方式，产生了厌学情绪，考试成绩差，甚至认为自己不适合学习语言而放弃学习。更糟糕的是，这样的情况会反向影响教师的教学积极性并产生对自己教学能力的怀疑，严重影响语言教学的有效性。只有当师生双方都意识到学习中必然出现的各种变量，尤其是学习风格对语言教学的影响，教学效率和学习效率才能从根本上得到改善。值得庆幸的是，这一观点正在得到越来越多的认同。
关于学习风格的研究在上世纪七十年代开始后，得到了系统的和充分的发展（蒋祖康，1994），从理论上说，学习风格属于研究个体学习差异性的范畴。研究者最初是想了解和探索二语教学和个体差异之间的相互联系。最初提出学习风格理论并探究风格分类的学者有Dunn和Price，Gregorc，Keefe，Chapelle，Bassano和Christison，Oxford，Reid等。随着一些令人瞩目的研究发现相继公布，研究者们系统地解释了学习风格和学习过程之间的联系。
Reid（2002）揭示了在来自于不同文化和背景的学生中，学习风格存在着巨大的差异。Ely（1989）建议教师在二语教学中，多去关注学生的不确定状态下的厌恶感和歧义忍耐的积极和消极方面所产生的影响。Nancy Kroonenberg要求教师要迎合学生的感官学习偏好并选择特定的教学工具进行教学。Ehrman和Oxford推断学习风格决定了学习策略的选择与应用。Chappelle和Green讨论了二语教学和二语习得过程中的场独立与场依存。Kinsella（2002）同样对学习风格的评估提出了许多重要的建议和意见。以上研究极大地促进了学习风格理论在语言教学中的应用与评估。但是大部分的研究还是存在一个缺陷，即过分强调了“教”在课堂中的作用，而在一定程度上忽视了学习者自身学习风格的发展和调整。研究学习风格的精髓在于它不仅能为长远学习提供系统的理论基础和框架，而且能为教师提供数据和工具去调查和了解学生的学习风格。
许多年来，研究者们实施了数次重要的关于中国学生二语学习风格的调查，以期有效促进他们的语言学习效率。第一次调查由Joy M. Reid主导，调查对象包括了90名中国二语学习学生。调查结果表明中国学生表现出了多样性的二语学习风格。另一次调查的主导者是Melton（1990），调查对象涵盖了中学生和大学生，调查主体更大，得到的数据也更丰富。中国的研究者主要研究对象的大学生。王初明（1992）调查了广东外国语大学的490名英语专业的学生，涵盖了从大一到大四各个年级。余心乐（1997）同样主导了一次系统的关于学习风格的调查，调查对象是来自于三所北京高校的英语专业研究生。使用Myers-Briggs 性格分类法，黄瑛（2000）研究了100名接受继续教育的成年学生的英语学习风格，发现他们更偏向于一种直觉性，判断性，思考性和内向性的学习风格模式。这一研究同样证明了学习风格偏好在不同职业，年龄，性别之间的差异性。高佑梅（2001）对调整学习风格去适应二语教学过程中差异性的必要性和可行性进行了讨论。她同样研究了中国学生和来自于其他语系和背景的学生之间的学习风格差异。 二、研究意义
唤起教学过程中师生双方对于学习风格的意识，是此文的主旨所在。学习风格是教学过程中的一个重要影响因素，掌握学生的学习风格信息可以使教师更能掌控学生带到课堂上来的个体差异性。合适的学习风格可以提升学习的积极性，并给学习效率，学术成就和学术创造力带来事半功倍的效果。而充分了解了自身学习风格的学生，能够有效地控制学习过程，并采用更高效的学习方式和学习策略，去应对教学过程中的多样性教学方式，从而取得更高的学术成就。另一方面，教师如果意识到了学生学习风格的多样性，则可以以此为依据来设定更有效的教学计划和教学方法，提供更适合和更有意义的教学活动和任务去迎合不同风格学生的学习方法。这种教学多样性提供给了每个学生一个去探索最适合自己的学习模式的机会。
1.有利于建立和谐的师生关系
在教学策略与学习风格相互迎合，相互促进的教学模式下，一种更为和谐和高效的课堂气氛就逐渐形成了，而更为和谐的师生关系也容易养成。在传统课堂中，师生关系是一种拘谨和尊敬的关系。教师作为权威角色，起主导课堂的作用。他们决定用什么参考书和教具，制定教学计划，主导课堂活动，批改和评估学生的作业。换句话说，教师对所有学生的成功学习负责，而学生所要做的仅仅是保证出勤率并等待老师布置的任务。这一现状导致在很多语言课堂中，学生因为被动的去接受整个学习过程，而自身的学习习惯和偏好得不到一定程度的满足，又不能在学习过程中强行插入适合自己的学习风格，结果就产生了尴尬，焦虑，紧张，厌恶等情绪。而且，基础差的学生往往有强烈的个性和自尊心，一旦他们对教师采用的教学方式和材料不感兴趣，强烈的个性会使他们陷入一种自卑，自闭，甚至是敌视的心理状态。众所周知，在实现教学效率最大化的过程中，良好的师生关系是一个重要组成部分。这种关系的建立，最有效的方法之一就是让学生参与到教学计划和策略的制定活动中来。然而这种参与并不是盲目的。有的学生根本就不知道自己的学习风格偏好到底是什么，参与进来只会适得其反。这就需要师生双方都理解学习风格的多样性理论，并在教学计划，材料选择，教学策略应用和教学方法制定等一系列过程中融入多样化的学习风格。在此中教学，教师才有能力组织起有序的，放松的，友好的和互助的课堂。
2.有助于积累学习偏好数据，不断完善测评工具
学习风格的评估是一个复杂而多变的过程，来自于不同背景，不同地域，不同家庭的学生们存在多样的学习风格，性格和习惯的不同也会产生不同的学习偏好。所以只有充分意识到这种差异性的存在，并在应用这种差异性为教学效率最大化服务的动机驱使下，教学双方才会不断总结学习偏好，积累风格数据，完善评估方法，从而制定出适合的，有效的评估清单和问卷。目前比较普遍的做法是用一个以上的问卷作为评估工具去收集学习者的风格数据，而类似的评估问卷有O’Brien’s The Learning Channel Preference Checklist； Reid’s Perceptual Learning Style Preference Questionnaire； Oxford’s Style Analysis Survey； Kinsella’s Perceptual Learning Preferences Survey， and Myers and Briggs’ Myers-Briggs Temperament Sorter。这些工具都是专门为二语学习者设计的。但是，为了确保数据的可靠性和精确性，教师在使用这些工具做评估时，必须首先考虑以下问题：1. 这些评估工具是不是针对专门的对象，比如Reid’s PLSP 就只针对大学生，而O’Brien’s The Learning Channel Preference Checklist 则主要适用于中学生。2. 问卷回答的精确性，学生学习二语时间的长短，学习任务的本质，师生间的关系，学生的英语水平能力以及其他的一些情境变量都会对学生的回答产生影响。3. 是否需要在已有的问卷条目上做一些修改以适应调查对象。就像Reid指出的那样，没有一个单一的诊断工具能够解决所有问题，研究者不能过度依赖评估工具。Dixon警告，当研究者完全使用评估结果去标注和分类所有学生，或者当学生认为只有通过学习风格评估工具上的方式来学习才能学好的话，那么工具的有效性就已经超出了它们的支持范畴。
学习风格测试工具更应当被当作一种唤起教学双方重视学习风格理论的工具，而不应完全依赖去判断个体风格差异。学生才是其自我偏好的权威，所以学生要被给予机会去跟教师讨论认证测试的结果，并决定结果的准确性。这种讨论可以被当成一个让所有人认识学习风格差异性的跳板，每个参与者都可以在讨论中提出自己的意见，补充一些影响自我学习风格的环境和生理因素。这种讨论同样有益于教师去设计适合学生的风格测试工具和问卷，取得更精确的调查结果。作为对工具评估的补充，教师还可以让学生们写下他们的学习过程和经验，如在正式或者非正式的情境下他们的感知强项，弱项和偏好等。Little and Dickson（1995）就指出，学习者不应该无意识地接受测试结果，也不应认为学习偏好的反映是一个简单的过程。学生应该被鼓励坚持写一种“学习日志”，记录他们在不同阶段，不同情境，不同态度下的学习过程，如“在深夜我听着舒缓的音乐更能记住单词”等等，而不是去记录学习的内容。教师应鼓励学生根据自己的日志，去自评自己的学习风格偏好，鼓励他们找出目前阶段一种最舒服，最高效的学习方式。这样做产生的结果是学生能够进一步认识到学习风格对自己二语学习的重要性，并对此产生浓厚的兴趣，期待以一种自己最喜欢的方式和过程去学习。而在此过程中，他们必然会积极的加入到学习过程中来，参与制定学习计划，策略，选择媒体工具，教材，帮助教师完善和制定更好的风格测评工具。同时，不断积累的学习风格数据和材料，对于教师来说更是一笔巨大的财富，给测评工具的精确性提供强大的信息支撑，使二语学习过程变得更加清晰和有目的性。 3.有助于多样化学习风格
对于学习风格的研究可以让教师进入另外一种关键角色之中，那就是他们可以有意识的提出一些可选择的教学策略和方法去挑战已知的学术任务，同时鼓励学生去测试和重新评估哪种策略最适合他们（Kindella， 2002）。学生可以被动的去熟悉一些其他有效的风格特性，以期扩大他们自身的风格范围。当然，短时间内学生会不自觉的回归到他们最熟悉的固定的学习偏好中去。甚至在已经知道某种其他方法更有效的情况下，他们也会钟情于自己觉得舒服的学习方式。这时，教师作为课堂上的主导者，有必要去阻止这种退化性现象的产生。学生有必要去学会如何弥补自身学习风格和策略的缺陷，扩宽二语学习方法的范围，培养出一定的能力去适应以后的学习环境和心态。教师在培养学生适应非固有性学习方法的过程中起关键作用，有选择性的使用非学生偏好模式的教学策略去传递相关信息，可以帮助逐渐养成灵活的学习风格和策略使用能力。例如对于擅长于应用视觉通道来接受知识，喜欢独立完成学术任务的学生，教师可以有针对性的安排给他一些必须依赖动觉感官通道来接受信息，并与人通过频繁交流才能完成的任务和活动，以逐渐培养该类型学生的其他学习风格。这一过程必然伴随着巨大的焦虑，紧张和痛苦，但作为扩展学习风格的必要步骤，都应该被学习风格的研究者纳入到研究范围内并以期制定出最有效的方法。
学习风格并不是一成不变或者是一个僵化的模式，在教学过程中培养出一种灵活的风格会对学习效率产生深远的影响。Brown（1987）指出，二语习得成功的关键在于学习风格的可协调性，鼓励学生根据不同的学习情境采取最大程度与之相匹配的学习风格。教师和学生都应该着力于培养和养成灵活的学习风格。学生方面，在使固有学习风格效率最大化的基础上，应努力扩展学习风格偏好，以适应将来会遇到的不同类型的学术任务和教学风格。教师方面，应努力多样化自身的教学风格以适应不同学生的学习偏好，同时提供一系列适合或不适合学生风格偏好的学术任务，鼓励学生采取多种方式完成。所以一套多风格的教学方法应该在二语教学课堂中被实施。如此，在师生双方的共同努力之下，学生的主要学习风格得到巩固，次要学习偏好得到加强，以前被学生所厌恶的一些有效学习方式也会被逐渐适应。
三、研究的不足和几个主导问题
学习风格融合了认知因素，情感因素和心理因素，这些特性可以相对稳定地主导学生去感知，互动，回应学习情境。如果我们赞同“以学生为中心的课堂教学”这一概念的话，毋庸置疑，每个教师都应该正视学生的风格多样性并对此进行系统，细致的探究。但是，目前的研究还远没有达到完善的程度。因为研究对象的数量和方法论的局限性，以及许多研究方向的持续性不足，得出的研究结论往往只能起到建议性和实验性的作用。教学风格和学习风格之间的关系，不同专业学生之间的感知差异，优等生和后进生之间的风格偏好比较等等问题仍然有待进一步的论证。同样，是否可以制定出相对完整的评估体系以及如何有效的针对不同的学习风格来制定相应的教学策略等问题也需要进一步的研究和探讨。
学习风格的测评是一个长期的过程，同时也是一个庞大的研究课题，因为其中融入了很多不确定的变量。但是也可以从一些具有强烈实用性的问题入手来引起教师和学生的研究兴趣，例如：优等生和后进生之间的风格差异是否是导致学习成绩差异的主要原因？如何引导后进生强化自身学习偏好以取得长足进步？个体的主要偏好，次要偏好，厌恶风格分别是什么？怎么样使学生达成有效的学习风格多样化？感官输入通道的不同是否是造成成绩差异的主要原因？等等诸多问题的解决都会对提高教学效率产生巨大的影响，也会唤起师生关注学习风格的兴趣，并对研究的不断完善起到促进作用。
参考文献：
[1]Brown， H. D. （1987）. Principles of language learning and teaching （2nd ed.）. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.
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