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摘 要：现阶段我国法学本科教育中的实践教学存在着诸如课时不足、形式单一、师生互动不足等问题。因此在法学本科教育中，一方面，需要找准实践教学的突破点，丰富实践教学方法和手段;另一方面，应确立二元主体、构建二元空间，并通过分阶段循序渐进的教学策略，不断提升法学专业本科教育中实践教学系统性，以优化实践教学质量。
关键词：法学教育;实践教学;突破点
中图分类号：D90-4 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-12 文章编号：1674-120X（2019）05-0110-02
2018年4月10日教育部发布了《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》，强调要实现实践教学的多元化，指出法学本科教育必须回归于应用教育，培养实务型法律职业人才。
一、 我国法学本科教育中实践教学存在的问题分析
（一）实践教学课时严重不足
法学教育的内容主要包括两大类：理论教学和实践教学，在法学本科专业16门核心课程的教学计划中都设置了一定比例的实践教学环节。可问题是实践教学环节的课时严重不足，仅占总课时的10%左右。而国外应用型大学的实验教学时数比例达到了50%[1]。此外，各课程的实践教学课时分配也不均衡，实体法高于程序法，国内法高于国外法。特别在某些涉外法律的教学中，基于条件的限制，几乎没有实践教学环节，仅以教师的照本宣科为主。
（二）实践教学形式过于单一化
现阶段法学教育的实践教学形式主要表现为案例教学和毕业实习。案例教学作为传统的实践教学手段被广泛地运用于法学教学课堂中。在对基础理论进行讲解的同时，配合以具体案例，能使学生更直观地掌握和理解基本知识点。而毕业实习主要针对高年级学生，在完成核心课程的学习和具备一定独立分析解决实际问题的能力后，在公、检、法等机关及律师事务所进行实务操作，是实践教学环节在课堂外的一种自然延伸。不可否认，案例教学和毕业实习是实践教学过程中的两种有效方式，特别是毕业实习，能让学生接触到真实案例，为其以后的实践工作积累经验和提供角色体验。但在这两种形式之外的其他实践教学表现却较为薄弱，如模拟法庭、法律诊所、法律援助中心和法律义工队等。对于这些实践教学形式，在有些学校的法学本科教育中要么没有，要么流于形式，达不到实践教学的教學目标。
（三）实践教学环节仍是“填鸭式教学”，师生互动不够
长期以来，在我国的教育过程存在着一种以教师为完全主导的“填鸭式教学”。法学教育中，在理论法学的教学中这种现象较为普遍。具体表现为以教材为基本框架，以主讲教师的研究方向和研究内容为重点的灌输式教学。这种教学方式下教师是教学中的绝对权威，学生只是教学中的被动接受者，无法形成教学过程中的师生互动。基于理论教学主讲教师的思维定式，这种教学方法也被错误地运用到了实践教学中。笔者认为，在法学实践教学环节中，教师只是个消极的教学引导者，其作用在于引导和启发学生去思考具体的法律关系。以案例教学为例，当教师在做完基本案情的陈述后，不是直接由自己分析再给出正解，而是通过学生分组讨论、正反意见分歧对抗、换位思考等方式来充分调动学生的积极性，以形成实践教学与课堂教学双方的良性互动，最后在对学生不同意见的归纳整理后给出案件的正解。
（四）实践教学缺乏具体的考核方法和考核指标
现阶段的法学本科教育中，对学生的课程成绩考评采用考试和考查的方式进行。这种考核方式对法学理论教学效果的检验有一定的测评效果，因为其主要考核的是学生对基本知识点的理解与掌握，属识记和理解层次的考查。但用来检验实践教学的效果则并不明显，因为实践教学一方面注重的是学生动手解决实际问题能力的培养，另一方面注重的是学生听、说、写等各方面综合素质的提升，属于应用层面的考查，仅凭试卷成绩是不能评价其实践能力是否合格的。因此，现阶段的法学实践教学亟须建立一套具体的考核方法和考核指标，对学生的实践能力作出客观中肯的评价[2]。
二、法学本科教育实践教学的突破点
（一）案例教学制度化、规范化
案例教学是以典型事件为基础所撰写的真实或虚拟的情景，进行师生问答、讨论等互动的教学过程，以达到学习者学习认识、技能目标要求的教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介，以提高学生综合能力为目标的教学方法[3]。在我国法学教育的实践教学环节中，案例教学法被广泛采用。事实上，在1996年教育部的法学本科教学计划中并未设置案例教学课。虽然在各法学课程中主讲教师也讲授案例，但这种案例讲解并不是真正意义上的案例教学，仅只是与课程相关的一些例证而已，随意性较强。所以，案例教学的制度化，要求将案例教学纳入各法学本科课程教学计划，并保证充足的教学学时。规范化则要求案例教学的主讲教师必须制订详细的教学大纲与考试大纲，严格按教纲与考纲内容完成案例教学的课程教学与考核。
（二）模拟法庭去模拟化
模拟法庭作为实践教学的方式之一，主要是对已经过司法审理程序的案件，由学生分饰法官、检察官、代理人等诉讼主体角色，将该案件的审理程序重现的活动。然而，在模拟法庭的具体操作中，由于指导教师起的作用太大，导致模拟法庭的实践教学效果并不理想，无法有效实现“模拟职业化思考”的目标。现有的模拟法庭教学让学生过早地了解到了案件的最终处理结果，在模拟审判中学生的思维会不自觉地受案卷内容的约束，其自主性无法发挥，学生无法对其角色进行深入的职业化模拟思考。这就使得模拟法庭流于形式，模拟的内容过多，表演的色彩过浓，学生的“法律情景”融入不够，其教学效果也就事倍功半。因而，模拟法庭实践教学应尽可能地“去模拟化”，即只让参与模拟法庭的学生了解基于其角色可以了解和应该了解的基本事实，最终结论的作出，需学生利用其专业知识思考。这样的模拟法庭才能真正实现其实践教学中的第三个价值目标：角色模拟的职业化思考。 （三）诊所教育常态化
现阶段我国有不少高校在实践教学中开展了不同形式的诊所教育，如中国政法大学、西北政法大学等。需要指出的是诊所教育的进行需要具备一定的物质条件，包括场地、设备、资金和人员等;如果是法律援助或法律义工队则还要求以一定的社区为依托。这些条件决定了我国现阶段的诊所教育在有些学校并没有常态化地开展，特别是部分地方本科院校和民办本科院校。当前，很多地方高校由于受条件的限制，實践教学环节没有开设法律诊所课程，或者虽有法律诊所却很少开展诊所活动而使其流于形式。诊所教育是法学本科教学中教学效果最好的一种实践教学方式，它能强化学生各方面的能力，特别是思维逻辑、语言表达和文书书写等能力。基础条件较好的院校可以将诊所教育列入教学计划，并列入教学的日常管理，实现诊所教育的常态化;基础条件差的地方院校和民办高校，也可以在一定范围内进行诊所教育和法律援助，以期实现诊所教育的“准常态化”。
三、我国法学本科教育实践教学的策略优化
（一）确立二元主体，促进二者良性互动
在法学实践教学中，二元主体指的是教师与学生。需要强调的是，在实践教学中的教师多指“双师型”教师，“从事实践教学的指导教师不仅要有丰富的课堂教学知识和经验，更要具备丰富的实践教学的能力和经验，否则就无法指导实践教学的各个环节。因而作为指导实践教学的教师，应具有双师资格和双师的素质”[4]。法学实践教学中的“双师型”具体是指教师应具备“教师 律师”的知识结构，即具备丰富的司法执业经验和专业知识。另一主体学生虽然在实践教学中是受培养主体，但其不是完全被动的主体，实践教学中的很多环节需要学生积极主动地参与，并发挥其主观能动性，进而实现教师与学生之间的良性互动。
（二）构建二元空间，促进二者有机结合
实践教学贯穿于法学本科教育全过程，其教学的二元空间是指课堂内与课堂外。课堂内主要是按课程教学计划与教学大纲完成基本教学任务，但实践教学更重要的空间在课堂之外，学生可以利用课余时间在教师的指导下进行各种实践活动，如旁听庭审、参与政府立法听证、校内外的法律咨询、接受简单民事案件的代理等。
（三）分阶段循序渐进，提升教学系统性
本科一年级重在培养学生的专业兴趣，让学生初步接触法律专业课程，这一阶段的实践教学可以庭审旁听和模拟法庭的观摩为主;本科二年级学生开始进行专业必修课的学习，此过程可结合部门法的具体内容进行有针对性的案件讲解和讨论，同时可以利用专业辩论赛等方式提高学生综合实践能力;本科三年级虽然仍是专业课程的学习，但是这时的学生在经过两年的专业学习和积累后，知识不再是零乱的、无序的，已逐渐系统化，能够用所学知识解决相关问题。这个阶段的实践教学形式是多种多样的，既可以通过案例教学来分析具体法律关系，又可以让学生在法律诊所中从事接待、回答咨询等事务;本科四年级专业课程的学习基本完成，在专业知识进一步体系化的基础上要通过实践教学使学生从法学专业转向法律职业。这一阶段的实践教学重在对学生进行仿真或全真的案例操作。诊所教育对四年级的学生来讲是一个很好的教学方式，既能在教师的指导下完成简单民事案件的代理工作，又能通过法律援助中心在为弱势者提供法律服务的同时提高自身的司法实践操作能力。
总之，市场需求应用型的法律人才，要求其具有社会实践能力、理论运用能力和分析解决问题的能力，我们必须把实践教学环节纳入法学教学体系。优化实践教学能有效地推动法学本科教育在定位目标上的职业教育本旨的回归，一方面解决当前法学专业学生就业难的尴尬，另一方面也能为社会培养更多的实务型法律人才，推进我国社会法治化进程。
参考文献：
[1]程建芳.借鉴国外经验强化应用型本科教育实践教学[J].中国高教研究，2007（8）：54-55.
[2]崔 红.我国大学法学教育定位及改革构想[J].现代教育管理，2009（12）：64-66.
[3]王青梅，赵 革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（3）：7-11.
[4]张彩云.法学专业本科实践性教学环节探索[J].教育探索，2007（4）：48-49.
关键词：法学教育;实践教学;突破点
中图分类号：D90-4 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-12 文章编号：1674-120X（2019）05-0110-02
2018年4月10日教育部发布了《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》，强调要实现实践教学的多元化，指出法学本科教育必须回归于应用教育，培养实务型法律职业人才。
一、 我国法学本科教育中实践教学存在的问题分析
（一）实践教学课时严重不足
法学教育的内容主要包括两大类：理论教学和实践教学，在法学本科专业16门核心课程的教学计划中都设置了一定比例的实践教学环节。可问题是实践教学环节的课时严重不足，仅占总课时的10%左右。而国外应用型大学的实验教学时数比例达到了50%[1]。此外，各课程的实践教学课时分配也不均衡，实体法高于程序法，国内法高于国外法。特别在某些涉外法律的教学中，基于条件的限制，几乎没有实践教学环节，仅以教师的照本宣科为主。
（二）实践教学形式过于单一化
现阶段法学教育的实践教学形式主要表现为案例教学和毕业实习。案例教学作为传统的实践教学手段被广泛地运用于法学教学课堂中。在对基础理论进行讲解的同时，配合以具体案例，能使学生更直观地掌握和理解基本知识点。而毕业实习主要针对高年级学生，在完成核心课程的学习和具备一定独立分析解决实际问题的能力后，在公、检、法等机关及律师事务所进行实务操作，是实践教学环节在课堂外的一种自然延伸。不可否认，案例教学和毕业实习是实践教学过程中的两种有效方式，特别是毕业实习，能让学生接触到真实案例，为其以后的实践工作积累经验和提供角色体验。但在这两种形式之外的其他实践教学表现却较为薄弱，如模拟法庭、法律诊所、法律援助中心和法律义工队等。对于这些实践教学形式，在有些学校的法学本科教育中要么没有，要么流于形式，达不到实践教学的教學目标。
（三）实践教学环节仍是“填鸭式教学”，师生互动不够
长期以来，在我国的教育过程存在着一种以教师为完全主导的“填鸭式教学”。法学教育中，在理论法学的教学中这种现象较为普遍。具体表现为以教材为基本框架，以主讲教师的研究方向和研究内容为重点的灌输式教学。这种教学方式下教师是教学中的绝对权威，学生只是教学中的被动接受者，无法形成教学过程中的师生互动。基于理论教学主讲教师的思维定式，这种教学方法也被错误地运用到了实践教学中。笔者认为，在法学实践教学环节中，教师只是个消极的教学引导者，其作用在于引导和启发学生去思考具体的法律关系。以案例教学为例，当教师在做完基本案情的陈述后，不是直接由自己分析再给出正解，而是通过学生分组讨论、正反意见分歧对抗、换位思考等方式来充分调动学生的积极性，以形成实践教学与课堂教学双方的良性互动，最后在对学生不同意见的归纳整理后给出案件的正解。
（四）实践教学缺乏具体的考核方法和考核指标
现阶段的法学本科教育中，对学生的课程成绩考评采用考试和考查的方式进行。这种考核方式对法学理论教学效果的检验有一定的测评效果，因为其主要考核的是学生对基本知识点的理解与掌握，属识记和理解层次的考查。但用来检验实践教学的效果则并不明显，因为实践教学一方面注重的是学生动手解决实际问题能力的培养，另一方面注重的是学生听、说、写等各方面综合素质的提升，属于应用层面的考查，仅凭试卷成绩是不能评价其实践能力是否合格的。因此，现阶段的法学实践教学亟须建立一套具体的考核方法和考核指标，对学生的实践能力作出客观中肯的评价[2]。
二、法学本科教育实践教学的突破点
（一）案例教学制度化、规范化
案例教学是以典型事件为基础所撰写的真实或虚拟的情景，进行师生问答、讨论等互动的教学过程，以达到学习者学习认识、技能目标要求的教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介，以提高学生综合能力为目标的教学方法[3]。在我国法学教育的实践教学环节中，案例教学法被广泛采用。事实上，在1996年教育部的法学本科教学计划中并未设置案例教学课。虽然在各法学课程中主讲教师也讲授案例，但这种案例讲解并不是真正意义上的案例教学，仅只是与课程相关的一些例证而已，随意性较强。所以，案例教学的制度化，要求将案例教学纳入各法学本科课程教学计划，并保证充足的教学学时。规范化则要求案例教学的主讲教师必须制订详细的教学大纲与考试大纲，严格按教纲与考纲内容完成案例教学的课程教学与考核。
（二）模拟法庭去模拟化
模拟法庭作为实践教学的方式之一，主要是对已经过司法审理程序的案件，由学生分饰法官、检察官、代理人等诉讼主体角色，将该案件的审理程序重现的活动。然而，在模拟法庭的具体操作中，由于指导教师起的作用太大，导致模拟法庭的实践教学效果并不理想，无法有效实现“模拟职业化思考”的目标。现有的模拟法庭教学让学生过早地了解到了案件的最终处理结果，在模拟审判中学生的思维会不自觉地受案卷内容的约束，其自主性无法发挥，学生无法对其角色进行深入的职业化模拟思考。这就使得模拟法庭流于形式，模拟的内容过多，表演的色彩过浓，学生的“法律情景”融入不够，其教学效果也就事倍功半。因而，模拟法庭实践教学应尽可能地“去模拟化”，即只让参与模拟法庭的学生了解基于其角色可以了解和应该了解的基本事实，最终结论的作出，需学生利用其专业知识思考。这样的模拟法庭才能真正实现其实践教学中的第三个价值目标：角色模拟的职业化思考。 （三）诊所教育常态化
现阶段我国有不少高校在实践教学中开展了不同形式的诊所教育，如中国政法大学、西北政法大学等。需要指出的是诊所教育的进行需要具备一定的物质条件，包括场地、设备、资金和人员等;如果是法律援助或法律义工队则还要求以一定的社区为依托。这些条件决定了我国现阶段的诊所教育在有些学校并没有常态化地开展，特别是部分地方本科院校和民办本科院校。当前，很多地方高校由于受条件的限制，實践教学环节没有开设法律诊所课程，或者虽有法律诊所却很少开展诊所活动而使其流于形式。诊所教育是法学本科教学中教学效果最好的一种实践教学方式，它能强化学生各方面的能力，特别是思维逻辑、语言表达和文书书写等能力。基础条件较好的院校可以将诊所教育列入教学计划，并列入教学的日常管理，实现诊所教育的常态化;基础条件差的地方院校和民办高校，也可以在一定范围内进行诊所教育和法律援助，以期实现诊所教育的“准常态化”。
三、我国法学本科教育实践教学的策略优化
（一）确立二元主体，促进二者良性互动
在法学实践教学中，二元主体指的是教师与学生。需要强调的是，在实践教学中的教师多指“双师型”教师，“从事实践教学的指导教师不仅要有丰富的课堂教学知识和经验，更要具备丰富的实践教学的能力和经验，否则就无法指导实践教学的各个环节。因而作为指导实践教学的教师，应具有双师资格和双师的素质”[4]。法学实践教学中的“双师型”具体是指教师应具备“教师 律师”的知识结构，即具备丰富的司法执业经验和专业知识。另一主体学生虽然在实践教学中是受培养主体，但其不是完全被动的主体，实践教学中的很多环节需要学生积极主动地参与，并发挥其主观能动性，进而实现教师与学生之间的良性互动。
（二）构建二元空间，促进二者有机结合
实践教学贯穿于法学本科教育全过程，其教学的二元空间是指课堂内与课堂外。课堂内主要是按课程教学计划与教学大纲完成基本教学任务，但实践教学更重要的空间在课堂之外，学生可以利用课余时间在教师的指导下进行各种实践活动，如旁听庭审、参与政府立法听证、校内外的法律咨询、接受简单民事案件的代理等。
（三）分阶段循序渐进，提升教学系统性
本科一年级重在培养学生的专业兴趣，让学生初步接触法律专业课程，这一阶段的实践教学可以庭审旁听和模拟法庭的观摩为主;本科二年级学生开始进行专业必修课的学习，此过程可结合部门法的具体内容进行有针对性的案件讲解和讨论，同时可以利用专业辩论赛等方式提高学生综合实践能力;本科三年级虽然仍是专业课程的学习，但是这时的学生在经过两年的专业学习和积累后，知识不再是零乱的、无序的，已逐渐系统化，能够用所学知识解决相关问题。这个阶段的实践教学形式是多种多样的，既可以通过案例教学来分析具体法律关系，又可以让学生在法律诊所中从事接待、回答咨询等事务;本科四年级专业课程的学习基本完成，在专业知识进一步体系化的基础上要通过实践教学使学生从法学专业转向法律职业。这一阶段的实践教学重在对学生进行仿真或全真的案例操作。诊所教育对四年级的学生来讲是一个很好的教学方式，既能在教师的指导下完成简单民事案件的代理工作，又能通过法律援助中心在为弱势者提供法律服务的同时提高自身的司法实践操作能力。
总之，市场需求应用型的法律人才，要求其具有社会实践能力、理论运用能力和分析解决问题的能力，我们必须把实践教学环节纳入法学教学体系。优化实践教学能有效地推动法学本科教育在定位目标上的职业教育本旨的回归，一方面解决当前法学专业学生就业难的尴尬，另一方面也能为社会培养更多的实务型法律人才，推进我国社会法治化进程。
参考文献：
[1]程建芳.借鉴国外经验强化应用型本科教育实践教学[J].中国高教研究，2007（8）：54-55.
[2]崔 红.我国大学法学教育定位及改革构想[J].现代教育管理，2009（12）：64-66.
[3]王青梅，赵 革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（3）：7-11.
[4]张彩云.法学专业本科实践性教学环节探索[J].教育探索，2007（4）：48-49.