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摘 要：本文在TPACK框架指导下尝试利用SPOC与课堂教学整合的教学模式进行两轮教学改革的行动研究，发现两方面显著成效：一是SPOC混合教学模式能有效赋予学生完整、深入的学习体验，培养学生自主学习和深度学习能力，从而实现学生翻译能力和翻译水平的提高。二是在TPACK框架下架构的课程可以实现教师学科知识、教学法知识和网络技术知识的获取。研究后期还发现，由于教学时间不足，教师没有合理区分SPOC和课堂的教学功能，出现部分学生学习不连贯现象。
关键词：国际化;高校师资;TPACK;混合教学;翻译课程
一、教育国际化背景下TPACK框架与SPOC融合诠释
1.整合技术的学科教学知识（TPACK）
TPACK （Technological Pedagogical Content Knowledge）是由密歇根州立大学Matthew J. Koehler 和 Punya Mishra两位学者提出来的，在加入技术元素的基础上继承和发展了Shulman的学科教学法知识（Pedagogical And Content Knowledge），是一种新的知识形式，由学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）以及技术知识（TK）三者相互整合而成。其中，技术知识是指教师应该对与教学有关的信息技术有所了解和掌握，特别是熟悉运用新技术;教学法知识属于教育学层面，侧重教学目标、教学策略以及教学管理的技艺，同时具备学科针对性，尤其是对于实践性要求高的学科而言;内容知识是指教师应该掌握的具体学科知识。同时，这三大核心部分交互融合形成四种复合要素，即学科教学法知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）以及整合技术的学科教学法知识（TPACK）。这一框架旨在指导教师对这三种知识要素之间复杂互动的理解，能将信息技术整合于学科教学过程中，进而产生整合技术的全新的、可操作的教学模式，强调教师角色的转变，由传统的知识传授者变成学习的协调者和引导者，引导、监督学生学习。
2.TPACK构架与SPOC结合的生态学习环境建设
教育国际化对教学手段、信息化技术教学能力提出了较高要求，且TPACK框架中TCK与TPK的整合需要载体，而信息化的载体手段就是SPOC，且 SPOC是在风靡一时的MOOC在高校信息化手段变得切实可行的运作链。
从实践操作层面来看，MOOC存在制作成本高、教学方式单一、教学效果不佳等问题，这给SPOC（Small Private Online Course：小规模限制性在线课程）提供了发展的机会，逐渐受到广大学习者的青睐，成为主流的在线教育模式。作为MOOC本土化的一种学习模式，SPOC摆脱了MOOC存在的一些实际问题，比如无法适应于现有课程的教学现象、课程目标、难度，与学生已有知识积累不相匹配[1]。同时，SPOC充分利用小规模的注册学生团体，将MOOC的教学资源，如课件、视频、资料、测验、作业等，以及其固有的在线教学交互功能，如在线讨论、评价等应用于传统校园课堂教学中，是一种结合了在线学习和线下学习的混合式教学模式[2]。在MOOC的优质视频和其他网络资源的基础上，SPOC可以为师生提供一个不受时空限制，互动式、协同式、多元化的信息学习环境。同时，教师有更多时间和精力对学生进行针对性和个性化的指导，减少传统课堂教学中教师开展重复性活动的时间，并且避免传统课堂教学的单调和枯燥，通过创新教学理念，丰富教学内容，转变教学方式，完善教学评价，最终优化教学效果。
TPACK理论框架指导下的有效教学不是将原有的教学模式和教学内容孤立地融入技术元素中，而是实现技术、学科内容与教学方法三者之间的相互协调和高度整合。这三种知识在教学中所起到的作用不是一成不变的，而是可以通过教学手段相互转换。任何知识在教学的不同阶段都可以成为学习的内容或目的，比如学生在完成教师通过SPOC线上平台发布的教学任务时，需要参考其他网络资源，教师可以将“转发网络资源”这种技术作为教学的内容，也可以将讨论“SPOC”这种教学模式作为教学的内容，还可以将布置的“学科话题”作为教学内容。
二、第一轮行动研究设计
1.问题的提出和行动计划
传统教学课堂受固定的时间和地点限制，教学模式主要为“理论—练习—讲解”。该模式以教师为中心，重翻译的终端结果，轻实践能力的培养，致使很多毕业生与教育国际化背景下人才培养需求相距甚远。教育国际化侧重培养“懂语言、懂文化、懂技术、懂管理”并能快速适应语言服务新特点和服务新模式的服务人才[3]。在TPACK框架下，如何借力SPOC，創建结合课堂教学与在线教学的混合教学模式？
为解决该问题，我们以“应用翻译”这门侧重实践性的MTI课程为例，进行了为期一个学期的第一轮行动研究。借助江西某高校的研究平台，研究者开展了TPACK框架下翻译教学实验，选取了该校2019级28名翻译硕士生为研究对象，均匀随机分成两个班，即一个实验班（进行基于TPACK框架下的SPOC混合式翻译教学实践）和一个对照班（采取传统翻译教学方式），皆是同一任课老师授课。为确保实验数据的结果具备科学性、客观性和可信度，实验前研究者分别就两个班的翻译水平进行了摸底测试，题型、考试要求与历年翻译水平考试三级笔译（CATTI-3）相同，难度适中，测试时间同为三小时。测试结果显示，实验班的平均成绩为71.21，而对照班的平均成绩为71.86。研究者借助Excel表格分别计算了两个班考试成绩的标准差，实验班为4.754，对照班为6.812，数据显示差异较小，并利用IBM SPSS 22.0版进行独立样本的T检验，结果显示，两组学生的平均成绩无显著差异，其中考试成绩的sig值，即p=0.783>0.05，说明无显著性差异，即实验前两个班的翻译实务能力和翻译综合实力平分秋色。 2.行动实施
我们尝试构建了一个翻译技术课程教学模式，既保证原有学科知识的基本教学，又加入了整合SPOC教学的相关网络技术知识，从而实现CAT操作练习与评估等教学法知识的目标。主要从整合技术的教学活动内容（TCK）、整合技术的教学知识（TPK）以及教学活动的方式（PCK）这三方面创建与传统课堂截然不同的教学模式（如表1所示）。
根据TPACK框架下的教学目标，“应用翻译”课程的实施框架变成SPOC与课堂整合的多模态循环模式。每个单元的教学目标基本包含三个板块。第一，教师建设课程资源，发布教学任务。比如，教师把精心制作的教学课件、视频资源以及挑选的翻译名篇、语料库网站、平行文本或翻译理论著作传送在SPOC线上平台上，学生提前阅读翻译课程信息，熟悉课程教学目标，自主学习老师的课程资源。在学习这些资源时，学生存在任何疑问或独创见解，都可以通过互动板块向教师和同学交流意见或寻求解答。第二，教师发布翻译项目，通过SPOC平台进行情境模拟训练;并进行译作展示，同学之间互评。教师根据学生线上的提问和讨论，梳理出教学内容的重难疑点。比如翻译过程中，学生如何运用翻译技巧、平行文本等资源，对相关问题进行归纳总结。在课堂内适时、适当点拨，引导学生进行小组讨论、协作式探究问题，帮助学生更深刻地理解、总结翻译策略。第三，学生在课堂内进行组际交流、讨论，再次进行反思性讨论，并将与其他组的讨论内容进行整理和口头汇报，最后教师结合学生线上、线下的综合表现参与讨论、点评，给予反馈，及时进行针对性指导、反思性讨论。
3.观察
本课程有12个单元的内容，主要分为理论篇、研究篇和实践篇这三大板块，包括语义翻译、词法与句法翻译、辞格与翻译、计算机辅助翻译研究、多种译本研究、译者风格探究以及文体与翻译等内容。同时，本研究计划一学期授课结束后，进行最后一次成果检测，题型和时间安排与前测相同。在第一期的行动研究过程中，我们发现大部分学生学习效果不理想，经过观察发现存在如下问题：拿手机拍照课件，埋头摘抄课件内容，左顾右盼旁边同学笔记，忽略老师讲解。老师讲解结束时，学生普遍满脸愁容，茫然地看着电脑桌面上老师布置的课后巩固练习。
于是带着疑问，笔者访谈了班上半数同学，主要针对两个方面的问题：“目前的学习有哪些困难？”“你觉得哪种授课方式比较容易接受？”受访学生普遍反映“老师讲课有些快，听得有点蒙圈”，“老师讲得内容有些多，一时半会难以消化”，“课上内容我都明白，课下自己操作困难不断”。经过研究者和授课老师的沟通交流，发现该现象出现的原因在于：尽管传统的翻译课堂教学有统一的课程描述、课程大纲和教材，教学内容基本固定不变，尽管任课老师课前准备好课上教授的内容，通过精心制作的教学课件呈现教学内容，但课堂上教师居于绝对主导地位，掌握着课堂大部分时间，完全忽略受教者的接受程度，被动的学习情绪、消极的学习状态极为强烈地干扰了学习效果;并且，教师在课堂里以一成不变的模式反复讲评学生的翻译练习，容易使讲课枯燥无味。因此，丰富教师讲课的形式，增加学生学习翻译的途径和拓宽练习的路子就显得十分必要。
4.反思
传统课堂知识传授过程中，教师所借力的信息技术不过只是简单孤立地呈现教学内容的工具，并没有与教学法和学科知识结合在一起拓展到学生学习内容中。由于课堂内，教师是主导，更多关注的是全体学生的学习内容、时间、进度等，所以学生只能被动地接受知识灌溉，教学效果当然不理想。教师课堂所教授知识如果不能被学生消化、吸收，那么这些教学内容便不能转化为他们的知识。行动研究旨在研究SPOC混合式翻译教学实践是如何融合TPACK元素，指导教师结合信息技术进行有效教学，最终创新教育教学实践，提升MTI教育教学质量;并针对实际问题提出改进计划，以求在教学实践中探究、反思、验证和修正研究方案。如何才能真正做到信息技术与课堂混合教学的深度融合，教师获取TPACK能力？带着这样的反思，我们开始了下一轮研究。
三、第二轮行动研究设计
1.行动实施
根据上一轮行动研究的反思，本轮行动研究以另外14名学生组成的实验班为研究对象，教学内容与上一轮研究一样。教师既是此项翻译任务的发起人，也担任翻译客户、修订者角色。实施过程大致分为以下环节：第一，教师在SPOC线上平台的“教学公告”上发布翻译任务，即把某高校学报的理工科论文摘要翻译成英文，然后把项目资料、项目规范、注意事项等文件以压缩包形式上传至“文件”板块。其中，“文件”功能支持教师和学生上传不同类型的文件，比如常见的word文件、PDF文件、PPT和JPG;还分享翻译学习或英语学习网站链接、BNC和COCA等语料库链接。为方便学生对照平行文本，回顾摘要翻译的规则，教师提前准备好相关资料，录制好CAT工具和译后编辑等的操作视频上传至“文件”板块;第二，教师引导学生利用上课所讲内容——制作记忆库和术语库，将所有收集的纸质资料和网络资源进行归纳总结;学生在领取翻译任务前，先仔细阅读并熟悉项目内容和要求，然后在“交流互动”板块讨论、协商、分工，比如各学生译员负责线上或线下联系至少一名译入语读者和专家学者，记录他们对于译文的期望和建议。第三，在翻譯过程中，学生可以通过组际间“交流互动”分享自己在翻译过程中遇到的困惑或应对策略。假如遇到解决不了的问题，则可以由各小组代表归纳疑难点发送至线上平台的“答疑解惑”板块，系统便自动发送短信提醒教师24小时内给予反馈。同时，借助线上平台的“学习情况评价”板块，教师能够对学生的翻译情况进行监督，及时跟踪了解学生翻译任务的完成进度，对翻译中存在的问题进行适时改正。第四，学生译员完成翻译任务后，将译文交给所在小组代表，然后各小组代表把组员译文整理交给每个小组对应的校对人员。为确保校对过程的科学性、严谨性和公平性，以及翻译任务按质如期完成，所有负责校对的人员组建了一个在线“校对共同体”，专门负责组际之间的互相校对工作。校对过程中如果遇到任何意见分歧，教师和学生可以通过线上平台“校对论坛”的互动功能进行实时聊天，交流想法。校对完成后，校对代表将译文整理发给老师，最终审稿、定稿工作由教师完成。第五，线下课堂上，教师让学生总结从这次翻译项目以及各自所担任的角色中获得的切身体会，并以PPT的形式作汇报。台下学生可以各抒己见，鼓励质疑、反问，提出自己的观点。学生三人成组，相互讨论、交流，每组至少有一人在翻译任务中担任的角色不同于其他二人，如两名学生译员和一名校对人员。教师则针对每组讨论的结果进行补充说明，积极引导学生关注翻译过程、思维过程以及遇到翻译难点时如何应对。 2.观察
计划实施后，我们通过观察学生线上课程参与和线下课堂讨论的表现，发现前后教学成果差异明显：第一，学生自主学习性显著提高。比如在正式开始翻译工作前，学生译员通过线上或线下联系了至少一位具备一定学术能力的外国人，听取了他们对于译文的预期建议。第二，学生主动融入讨论、提出自己见解的积极性提高。比如线下课堂上，学生面对教师开展的讨论环节不再左顾右盼，而是更加愿意跟台下同学和小组同伴讨论从此次翻译项目以及所担任的角色中获得的切身体会，并以PPT的形式呈现出来。第三，学生分享、互助、合作意识增强。比如分享多渠道获取的有关科技论文摘要翻译的翻译策略、语篇外因素以及其他信息，方便其他学生译员对翻譯项目的掌握和了解，及时确定适合的翻译方法和技巧，避免出现理解错误或不恰当的译文。在项目开展过程中，学生遇到个人不能解决的难题，报告给小组代表进行归纳整理，然后在组际“交流互动”板块讨论解决方案。学生译员完成稿件翻译后，将译文交给所在小组代表，然后各小组代表把组员译文整理交给每个小组负责校对的人员，形成一环扣一环，紧密的关系链。
本轮根据上一轮访谈问题，从未访谈人群实验班中抽取半数学生进行访谈，内容主要为“你觉得此次翻译情境实操，有哪些收获？”其中，采访对象反映“在情境模拟过程中，我负责校对或审校工作，对于校对过程中存在分歧的译文，我学会了如何与原译者沟通”;“我在翻译过程中担任译员，给我最大的感受就是可以轻松向其他同学解释译文产生的过程，不再面红耳赤、支支吾吾”;“此次翻译实训，我学会了如何用批判的视角看问题，不再想当然”......
结果显示，借助SPOC混合式教学实践，学生对于本节课程内容的认知比较透彻，对CAT工具的操作已然掌握，学习兴趣得到迅速激发。同时，我们也对授课教师进行了访谈，比如两次不同授课方式留下了哪些感触？哪种方式更能促进学生的学习？与TPACK能力的获取有什么关联？教师解释，比起传统教授方式，SPOC混合教学模式赋予学生更多主动权，教师在整个教学过程中更多充当引路人、督促者，引导学生发现翻译过程中的疑难点，独立自主进行讨论，找到解决方案，并且积极引导学生去关注翻译过程、思维过程以及遇到问题时如何规避，少走弯路;对学生的翻译情况进行监督，及时跟踪了解学生翻译任务的完成进度，对翻译中存在的问题进行适时改正，最终促使学生完成知识的真正内化。
3.研究结果及反思
在经过一学期的翻译教学后，我们分别对TPACK框架下混合式教学的实验班和采取传统教学模式的对照班进行了研究后测，题型为简答题和操作题，包括两篇英汉互译和两道记忆库、术语库的制作。结果显示，实验班的平均成绩为84.07，而对照班的平均成绩为76.57，其中考试成绩的sig值即p=0<0.05，对照班标准差为4.27，实验班的标准差则为2.71，表明两个班在实验后翻译成绩差距明显，尤其实验班的学生成绩比对照班更加分布均匀，差距较小。由此可以证明，运用TPACK模式进行的翻译教学有助于提高学生的翻译能力，实现教学信息内容的真正传递。
通过两轮课程实施，我们对以下内容进行了反思：第一，学生使用线上平台时存在的技术问题，有部分学生未能迅速熟练掌握线上平台各版块的具体功能，需要对学生有针对性地进行技术辅导，减少个体差异。第二，由于受传统课堂中教师占据主导地位的影响，学生习惯于被动地接受知识，在讨论、交流环节往往不理想，这需要教师首先进行角色的转换，由主演变成幕后导演，始终引导学生成为整个学习过程中的主角，参与小组讨论、协作式探究，进行深度思考，成为学习的探究者、建构者和协作者。第三，教师分享的资料和网络资源以及开展的多样化网络活动，需要从学生的兴趣点出发进行优化设计，以此增加学生参与活动的自主性，构建学习共同体。第四，分组和评分方式的改变，即双重性评价模式，可以使学生积极自主地发展学习兴趣，建构知识体系，增强翻译信心，提高翻译能力，这需要教师适时关注学生的自主学习情况，及时给予指导建议，更为客观地给出评价。
参考文献：
[1]吕婷婷，王娜. 基于SPOC+数字化教学资源平台的翻转课堂教学模式研究——以大学英语为例[J]. 中国电化教育，2016（05）：85-90+131.
[2]王晓跃，习海旭，柳益君，等. 基于SPOC混合式学习模式的学习支持服务构建研究[J]. 电化教育研究，2019 （03）：48-53+117.
[3]王晨爽，文军. MTI翻译技术课程教学：现状与对策[J]. 外语电化教学，2016（06）：80-83.
[本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目（重点） （JXYJG-19-7-5）及江西理工大学教改重点招标课题（XZG-17-04-39）的阶段性成果]
[责任编辑：陈立民]
关键词：国际化;高校师资;TPACK;混合教学;翻译课程
一、教育国际化背景下TPACK框架与SPOC融合诠释
1.整合技术的学科教学知识（TPACK）
TPACK （Technological Pedagogical Content Knowledge）是由密歇根州立大学Matthew J. Koehler 和 Punya Mishra两位学者提出来的，在加入技术元素的基础上继承和发展了Shulman的学科教学法知识（Pedagogical And Content Knowledge），是一种新的知识形式，由学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）以及技术知识（TK）三者相互整合而成。其中，技术知识是指教师应该对与教学有关的信息技术有所了解和掌握，特别是熟悉运用新技术;教学法知识属于教育学层面，侧重教学目标、教学策略以及教学管理的技艺，同时具备学科针对性，尤其是对于实践性要求高的学科而言;内容知识是指教师应该掌握的具体学科知识。同时，这三大核心部分交互融合形成四种复合要素，即学科教学法知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）以及整合技术的学科教学法知识（TPACK）。这一框架旨在指导教师对这三种知识要素之间复杂互动的理解，能将信息技术整合于学科教学过程中，进而产生整合技术的全新的、可操作的教学模式，强调教师角色的转变，由传统的知识传授者变成学习的协调者和引导者，引导、监督学生学习。
2.TPACK构架与SPOC结合的生态学习环境建设
教育国际化对教学手段、信息化技术教学能力提出了较高要求，且TPACK框架中TCK与TPK的整合需要载体，而信息化的载体手段就是SPOC，且 SPOC是在风靡一时的MOOC在高校信息化手段变得切实可行的运作链。
从实践操作层面来看，MOOC存在制作成本高、教学方式单一、教学效果不佳等问题，这给SPOC（Small Private Online Course：小规模限制性在线课程）提供了发展的机会，逐渐受到广大学习者的青睐，成为主流的在线教育模式。作为MOOC本土化的一种学习模式，SPOC摆脱了MOOC存在的一些实际问题，比如无法适应于现有课程的教学现象、课程目标、难度，与学生已有知识积累不相匹配[1]。同时，SPOC充分利用小规模的注册学生团体，将MOOC的教学资源，如课件、视频、资料、测验、作业等，以及其固有的在线教学交互功能，如在线讨论、评价等应用于传统校园课堂教学中，是一种结合了在线学习和线下学习的混合式教学模式[2]。在MOOC的优质视频和其他网络资源的基础上，SPOC可以为师生提供一个不受时空限制，互动式、协同式、多元化的信息学习环境。同时，教师有更多时间和精力对学生进行针对性和个性化的指导，减少传统课堂教学中教师开展重复性活动的时间，并且避免传统课堂教学的单调和枯燥，通过创新教学理念，丰富教学内容，转变教学方式，完善教学评价，最终优化教学效果。
TPACK理论框架指导下的有效教学不是将原有的教学模式和教学内容孤立地融入技术元素中，而是实现技术、学科内容与教学方法三者之间的相互协调和高度整合。这三种知识在教学中所起到的作用不是一成不变的，而是可以通过教学手段相互转换。任何知识在教学的不同阶段都可以成为学习的内容或目的，比如学生在完成教师通过SPOC线上平台发布的教学任务时，需要参考其他网络资源，教师可以将“转发网络资源”这种技术作为教学的内容，也可以将讨论“SPOC”这种教学模式作为教学的内容，还可以将布置的“学科话题”作为教学内容。
二、第一轮行动研究设计
1.问题的提出和行动计划
传统教学课堂受固定的时间和地点限制，教学模式主要为“理论—练习—讲解”。该模式以教师为中心，重翻译的终端结果，轻实践能力的培养，致使很多毕业生与教育国际化背景下人才培养需求相距甚远。教育国际化侧重培养“懂语言、懂文化、懂技术、懂管理”并能快速适应语言服务新特点和服务新模式的服务人才[3]。在TPACK框架下，如何借力SPOC，創建结合课堂教学与在线教学的混合教学模式？
为解决该问题，我们以“应用翻译”这门侧重实践性的MTI课程为例，进行了为期一个学期的第一轮行动研究。借助江西某高校的研究平台，研究者开展了TPACK框架下翻译教学实验，选取了该校2019级28名翻译硕士生为研究对象，均匀随机分成两个班，即一个实验班（进行基于TPACK框架下的SPOC混合式翻译教学实践）和一个对照班（采取传统翻译教学方式），皆是同一任课老师授课。为确保实验数据的结果具备科学性、客观性和可信度，实验前研究者分别就两个班的翻译水平进行了摸底测试，题型、考试要求与历年翻译水平考试三级笔译（CATTI-3）相同，难度适中，测试时间同为三小时。测试结果显示，实验班的平均成绩为71.21，而对照班的平均成绩为71.86。研究者借助Excel表格分别计算了两个班考试成绩的标准差，实验班为4.754，对照班为6.812，数据显示差异较小，并利用IBM SPSS 22.0版进行独立样本的T检验，结果显示，两组学生的平均成绩无显著差异，其中考试成绩的sig值，即p=0.783>0.05，说明无显著性差异，即实验前两个班的翻译实务能力和翻译综合实力平分秋色。 2.行动实施
我们尝试构建了一个翻译技术课程教学模式，既保证原有学科知识的基本教学，又加入了整合SPOC教学的相关网络技术知识，从而实现CAT操作练习与评估等教学法知识的目标。主要从整合技术的教学活动内容（TCK）、整合技术的教学知识（TPK）以及教学活动的方式（PCK）这三方面创建与传统课堂截然不同的教学模式（如表1所示）。
根据TPACK框架下的教学目标，“应用翻译”课程的实施框架变成SPOC与课堂整合的多模态循环模式。每个单元的教学目标基本包含三个板块。第一，教师建设课程资源，发布教学任务。比如，教师把精心制作的教学课件、视频资源以及挑选的翻译名篇、语料库网站、平行文本或翻译理论著作传送在SPOC线上平台上，学生提前阅读翻译课程信息，熟悉课程教学目标，自主学习老师的课程资源。在学习这些资源时，学生存在任何疑问或独创见解，都可以通过互动板块向教师和同学交流意见或寻求解答。第二，教师发布翻译项目，通过SPOC平台进行情境模拟训练;并进行译作展示，同学之间互评。教师根据学生线上的提问和讨论，梳理出教学内容的重难疑点。比如翻译过程中，学生如何运用翻译技巧、平行文本等资源，对相关问题进行归纳总结。在课堂内适时、适当点拨，引导学生进行小组讨论、协作式探究问题，帮助学生更深刻地理解、总结翻译策略。第三，学生在课堂内进行组际交流、讨论，再次进行反思性讨论，并将与其他组的讨论内容进行整理和口头汇报，最后教师结合学生线上、线下的综合表现参与讨论、点评，给予反馈，及时进行针对性指导、反思性讨论。
3.观察
本课程有12个单元的内容，主要分为理论篇、研究篇和实践篇这三大板块，包括语义翻译、词法与句法翻译、辞格与翻译、计算机辅助翻译研究、多种译本研究、译者风格探究以及文体与翻译等内容。同时，本研究计划一学期授课结束后，进行最后一次成果检测，题型和时间安排与前测相同。在第一期的行动研究过程中，我们发现大部分学生学习效果不理想，经过观察发现存在如下问题：拿手机拍照课件，埋头摘抄课件内容，左顾右盼旁边同学笔记，忽略老师讲解。老师讲解结束时，学生普遍满脸愁容，茫然地看着电脑桌面上老师布置的课后巩固练习。
于是带着疑问，笔者访谈了班上半数同学，主要针对两个方面的问题：“目前的学习有哪些困难？”“你觉得哪种授课方式比较容易接受？”受访学生普遍反映“老师讲课有些快，听得有点蒙圈”，“老师讲得内容有些多，一时半会难以消化”，“课上内容我都明白，课下自己操作困难不断”。经过研究者和授课老师的沟通交流，发现该现象出现的原因在于：尽管传统的翻译课堂教学有统一的课程描述、课程大纲和教材，教学内容基本固定不变，尽管任课老师课前准备好课上教授的内容，通过精心制作的教学课件呈现教学内容，但课堂上教师居于绝对主导地位，掌握着课堂大部分时间，完全忽略受教者的接受程度，被动的学习情绪、消极的学习状态极为强烈地干扰了学习效果;并且，教师在课堂里以一成不变的模式反复讲评学生的翻译练习，容易使讲课枯燥无味。因此，丰富教师讲课的形式，增加学生学习翻译的途径和拓宽练习的路子就显得十分必要。
4.反思
传统课堂知识传授过程中，教师所借力的信息技术不过只是简单孤立地呈现教学内容的工具，并没有与教学法和学科知识结合在一起拓展到学生学习内容中。由于课堂内，教师是主导，更多关注的是全体学生的学习内容、时间、进度等，所以学生只能被动地接受知识灌溉，教学效果当然不理想。教师课堂所教授知识如果不能被学生消化、吸收，那么这些教学内容便不能转化为他们的知识。行动研究旨在研究SPOC混合式翻译教学实践是如何融合TPACK元素，指导教师结合信息技术进行有效教学，最终创新教育教学实践，提升MTI教育教学质量;并针对实际问题提出改进计划，以求在教学实践中探究、反思、验证和修正研究方案。如何才能真正做到信息技术与课堂混合教学的深度融合，教师获取TPACK能力？带着这样的反思，我们开始了下一轮研究。
三、第二轮行动研究设计
1.行动实施
根据上一轮行动研究的反思，本轮行动研究以另外14名学生组成的实验班为研究对象，教学内容与上一轮研究一样。教师既是此项翻译任务的发起人，也担任翻译客户、修订者角色。实施过程大致分为以下环节：第一，教师在SPOC线上平台的“教学公告”上发布翻译任务，即把某高校学报的理工科论文摘要翻译成英文，然后把项目资料、项目规范、注意事项等文件以压缩包形式上传至“文件”板块。其中，“文件”功能支持教师和学生上传不同类型的文件，比如常见的word文件、PDF文件、PPT和JPG;还分享翻译学习或英语学习网站链接、BNC和COCA等语料库链接。为方便学生对照平行文本，回顾摘要翻译的规则，教师提前准备好相关资料，录制好CAT工具和译后编辑等的操作视频上传至“文件”板块;第二，教师引导学生利用上课所讲内容——制作记忆库和术语库，将所有收集的纸质资料和网络资源进行归纳总结;学生在领取翻译任务前，先仔细阅读并熟悉项目内容和要求，然后在“交流互动”板块讨论、协商、分工，比如各学生译员负责线上或线下联系至少一名译入语读者和专家学者，记录他们对于译文的期望和建议。第三，在翻譯过程中，学生可以通过组际间“交流互动”分享自己在翻译过程中遇到的困惑或应对策略。假如遇到解决不了的问题，则可以由各小组代表归纳疑难点发送至线上平台的“答疑解惑”板块，系统便自动发送短信提醒教师24小时内给予反馈。同时，借助线上平台的“学习情况评价”板块，教师能够对学生的翻译情况进行监督，及时跟踪了解学生翻译任务的完成进度，对翻译中存在的问题进行适时改正。第四，学生译员完成翻译任务后，将译文交给所在小组代表，然后各小组代表把组员译文整理交给每个小组对应的校对人员。为确保校对过程的科学性、严谨性和公平性，以及翻译任务按质如期完成，所有负责校对的人员组建了一个在线“校对共同体”，专门负责组际之间的互相校对工作。校对过程中如果遇到任何意见分歧，教师和学生可以通过线上平台“校对论坛”的互动功能进行实时聊天，交流想法。校对完成后，校对代表将译文整理发给老师，最终审稿、定稿工作由教师完成。第五，线下课堂上，教师让学生总结从这次翻译项目以及各自所担任的角色中获得的切身体会，并以PPT的形式作汇报。台下学生可以各抒己见，鼓励质疑、反问，提出自己的观点。学生三人成组，相互讨论、交流，每组至少有一人在翻译任务中担任的角色不同于其他二人，如两名学生译员和一名校对人员。教师则针对每组讨论的结果进行补充说明，积极引导学生关注翻译过程、思维过程以及遇到翻译难点时如何应对。 2.观察
计划实施后，我们通过观察学生线上课程参与和线下课堂讨论的表现，发现前后教学成果差异明显：第一，学生自主学习性显著提高。比如在正式开始翻译工作前，学生译员通过线上或线下联系了至少一位具备一定学术能力的外国人，听取了他们对于译文的预期建议。第二，学生主动融入讨论、提出自己见解的积极性提高。比如线下课堂上，学生面对教师开展的讨论环节不再左顾右盼，而是更加愿意跟台下同学和小组同伴讨论从此次翻译项目以及所担任的角色中获得的切身体会，并以PPT的形式呈现出来。第三，学生分享、互助、合作意识增强。比如分享多渠道获取的有关科技论文摘要翻译的翻译策略、语篇外因素以及其他信息，方便其他学生译员对翻譯项目的掌握和了解，及时确定适合的翻译方法和技巧，避免出现理解错误或不恰当的译文。在项目开展过程中，学生遇到个人不能解决的难题，报告给小组代表进行归纳整理，然后在组际“交流互动”板块讨论解决方案。学生译员完成稿件翻译后，将译文交给所在小组代表，然后各小组代表把组员译文整理交给每个小组负责校对的人员，形成一环扣一环，紧密的关系链。
本轮根据上一轮访谈问题，从未访谈人群实验班中抽取半数学生进行访谈，内容主要为“你觉得此次翻译情境实操，有哪些收获？”其中，采访对象反映“在情境模拟过程中，我负责校对或审校工作，对于校对过程中存在分歧的译文，我学会了如何与原译者沟通”;“我在翻译过程中担任译员，给我最大的感受就是可以轻松向其他同学解释译文产生的过程，不再面红耳赤、支支吾吾”;“此次翻译实训，我学会了如何用批判的视角看问题，不再想当然”......
结果显示，借助SPOC混合式教学实践，学生对于本节课程内容的认知比较透彻，对CAT工具的操作已然掌握，学习兴趣得到迅速激发。同时，我们也对授课教师进行了访谈，比如两次不同授课方式留下了哪些感触？哪种方式更能促进学生的学习？与TPACK能力的获取有什么关联？教师解释，比起传统教授方式，SPOC混合教学模式赋予学生更多主动权，教师在整个教学过程中更多充当引路人、督促者，引导学生发现翻译过程中的疑难点，独立自主进行讨论，找到解决方案，并且积极引导学生去关注翻译过程、思维过程以及遇到问题时如何规避，少走弯路;对学生的翻译情况进行监督，及时跟踪了解学生翻译任务的完成进度，对翻译中存在的问题进行适时改正，最终促使学生完成知识的真正内化。
3.研究结果及反思
在经过一学期的翻译教学后，我们分别对TPACK框架下混合式教学的实验班和采取传统教学模式的对照班进行了研究后测，题型为简答题和操作题，包括两篇英汉互译和两道记忆库、术语库的制作。结果显示，实验班的平均成绩为84.07，而对照班的平均成绩为76.57，其中考试成绩的sig值即p=0<0.05，对照班标准差为4.27，实验班的标准差则为2.71，表明两个班在实验后翻译成绩差距明显，尤其实验班的学生成绩比对照班更加分布均匀，差距较小。由此可以证明，运用TPACK模式进行的翻译教学有助于提高学生的翻译能力，实现教学信息内容的真正传递。
通过两轮课程实施，我们对以下内容进行了反思：第一，学生使用线上平台时存在的技术问题，有部分学生未能迅速熟练掌握线上平台各版块的具体功能，需要对学生有针对性地进行技术辅导，减少个体差异。第二，由于受传统课堂中教师占据主导地位的影响，学生习惯于被动地接受知识，在讨论、交流环节往往不理想，这需要教师首先进行角色的转换，由主演变成幕后导演，始终引导学生成为整个学习过程中的主角，参与小组讨论、协作式探究，进行深度思考，成为学习的探究者、建构者和协作者。第三，教师分享的资料和网络资源以及开展的多样化网络活动，需要从学生的兴趣点出发进行优化设计，以此增加学生参与活动的自主性，构建学习共同体。第四，分组和评分方式的改变，即双重性评价模式，可以使学生积极自主地发展学习兴趣，建构知识体系，增强翻译信心，提高翻译能力，这需要教师适时关注学生的自主学习情况，及时给予指导建议，更为客观地给出评价。
参考文献：
[1]吕婷婷，王娜. 基于SPOC+数字化教学资源平台的翻转课堂教学模式研究——以大学英语为例[J]. 中国电化教育，2016（05）：85-90+131.
[2]王晓跃，习海旭，柳益君，等. 基于SPOC混合式学习模式的学习支持服务构建研究[J]. 电化教育研究，2019 （03）：48-53+117.
[3]王晨爽，文军. MTI翻译技术课程教学：现状与对策[J]. 外语电化教学，2016（06）：80-83.
[本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目（重点） （JXYJG-19-7-5）及江西理工大学教改重点招标课题（XZG-17-04-39）的阶段性成果]
[责任编辑：陈立民]