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摘 要：课程是产教融合的出发点和落脚点，课程改革的成功最终决定产教融合的成功。文献、调研对比分析发现，浙江省应用型本科高校一流课程建设存在课程管理“路径依赖”、教师发展“本领恐慌”、质量保障“文化缺失”等困境。解决这一困境，需要校企共施课程管理，重塑一流课程建设内涵与特色;产教协同教师发展，满足一流课程建设应用型师资需
求;厚植工匠质量文化，保障一流课程建设可持续发展。
关键词：产教融合;应用型高校;一流课程建设
产教融合是应用型本科高校转型发展的必由之路。课程是产教融合的出发点和落脚点，课程改革的成功最终决定产教融合的成功[1]。2019年教育部出台了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》），引导不同类型高校“因地制宜、因校制宜、因课制宜”建设一批适应区域创新型、复合型、应用型人才培养需要的一流课程。很显然，应用型本科高校的产教融合与一流课程建设息息相关，但由于在课程管理、教师发展、质量保障等方面存在困境，导致其一流课程建设尚未与产教融合改革相适应。
一、产教融合与应用型本科高校一流课程建设的适应性分析
如何促进产教融合与应用型本科高校一流课程建设协同发展，需先厘清两者之间的适应性，再结合“两性一度”标准，建设具有应用型特色的新理念、新内容、新模式、新质量的一流本科课程。
1.一流课程建设是应用型本科高校产教融合的应然选择
在国务院深化产教融合政策引导下，应用型本科高校纷纷探索多样化校企合作办学机制，创新应用型人才培养模式，引导企业深度参与学校专业规划、教材开发、课程设计、实习实训，促进企业需求融入人才培养各环节。课程改革是产教融合内涵建设的基础，对接产业发展需求建设一流课程，构建以需求为导向的课程体系，强化适岗能力培养的实践教学，倡导以学生为中心的多元课堂教学模式改革，可以促使“产”与“教”各环节真正融合，使企业获得符合其生产需求的高素质应用型人才。
2.产教融合是应用型本科高校一流课程建设的实然内涵
《意见》坚持分类建设、扶强扶特原则，指出一流本科课程建设要聚焦新工科、新医科、新农科、新文科建设，体现多学科思维融合、产业技术与学科理论融合、跨专业能力融合、多学科项目实践融合，服务区域经济社会发展主战场，深化产教融合协同育人。为此，应用型本科高校一流课程建设的内涵和特色必然离不开产教融合。不同地区、不同高校、不同专业，都可以根据自身特点探索不同产教融合模式，以企业岗位为导向设计课程内容，强化企业现场实践教学，由校企基于真实岗位要求制定考核评价指标，培育一批具有应用型特色的一流课程。
3.两者的建设标准相互适应、互利共赢
一流本科课程建设标准是“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，与产教融合课程改革需求相吻合。在产教融合中，高阶性体现在强调知识、能力、素质教学与生产过程对接，要求课程教学既能扎实学生理论知识功底，又能凸显其解决实际问题的实践能力和高级思维，具备勇于创新的精神。创新性体现在根据产业发展不同阶段的技术进步，校企及时优化专业课程以及设计实训项目，以持续提升课程培养企业最新技术人才的能力。挑战度要求课程注重质量文化，教学过程强化专业标准与行业标准，突破原有传统教学模式，“融”教育于生产，“融”生产于教育中，提倡终身学习与高效学习。
二、浙江省应用型本科高校课程建设现状与困境
2015年浙江省对省属高校启动分类建设、管理改革工作，全省70%以上高校选择走应用型发展道路，目前已有20所本科高校被列为应用型建设试点示范高校，约占全省普通本科高校数量的一半。本文以宁波工程学院、浙江科技学院和台州学院等11所应用型试点示范高校为样本，通过文献查阅、实地考察、座谈交流等形式，调研由浙江省教育评估院组织实施的上述高校教育部本科教学工作审核评估情况，分析样本高校专家组及师生对课程建设的反馈信息，并以此为基础进一步了解全省乃至全国应用型本科高校课程建设的现状与困境。
1.浙江省应用型本科高校课程建设现状
（1）审核评估专家组对课程建设现状的反馈情况。专家组肯定了样本高校在应用型建设试点带动下课程建设取得的成效，同时也指出了课程建设存在的问题并提出了整改建议。专家组认为，课程定位、资源、设置、教学实施及评价等内涵建设管理，教师教学能力、课程教学质量保障等是影响课程建设成效的关键因素。
（2）教师对与课程建设相关的教学工作反饋情况。教育部审核评估专家组进校考察前，浙江省教育评估院对样本高校教师进行了问卷调查，在各校全体教师中分别抽取样本300人左右，各年龄段（50岁以上，30～50岁，30岁以下）都有分布，共抽取3280人，有效作答率为95.15%。作为应用型试点示范高校，各校教师对课程建设相关的教学工作平均认可度尚可。但从分层统计来看，平均认可度低于80%、70%的示范校有一定占比，说明各校之间课程建设质量不平衡。相比之下，其他非示范应用型本科高校课程建设现状离目标差距会更大。
（3）学生对课程教学与管理现状的反馈情况。浙江省教育评估院对样本高校学生进行了问卷调查，在各校全体学生中分别抽取样本600～800人，各专业、各年级、男女均有分布;共抽取8530人，有效作答率为85.96%。相对于教师调查结果，样本高校学生对课程教学与管理的平均认可度总体偏低，而且分层统计显示的平均认可度低于80%、70%的应用示范校占相当比例，甚至部分低于60%，说明作为示范校的课程建设成效在很大程度上仍未满足学生学习需求。比较而言，其他非示范应用型本科高校学生的认可度会更低。
2.浙江省应用型本科高校一流课程建设面临的困境
（1）课程管理存在“路径依赖”困境。根据制度变迁理论，应用型本科高校课程管理的“路径依赖”是指因其前身合并、转制、升格等办学背景，本科教学建设时间短，导致其对课程建设管理会沿着过去既定路径往下滑，或被“锁定”在某种无效率的状态[2]。 性[15]。实现一流课程的“两性一度”高标准需要加大激励保障力度，建立有效的学校动力传递机制。应用型本科高校要在教学型教师的职称评审体系中强化课程教学质量导向，推进教学科研团队一体化建设提升教师教学能力，树立卓越教学奖或优质教学奖等教学示范标杆，在教学业绩考核中实行优课优酬，等等。影响个体自觉行为的驱动力是复杂多样的，而强大的内驱力往往来自责任感、使命感与担当精神，恰如“工匠精神”。如果能把今天平凡的教育事业与国家、民族的未来时时联系在一起，我们就能获得源源不断的改革内驱力。
参考文献：
[1] 叶飞帆.产教融合：普通本科高校向应用型转变的目标和路径[J].中国高等教育，2017（22）：49-50.
[2] 史秉强，马建国主编.经济管理类大学生60部必读经典著作导读[M].石家庄：河北人民出版社，2014：73-78.
[3] 金奇.新时代高校思政课教师本领恐慌及其对策[J].教育评论，2018（10）：101-106.
[4] 李爱国.应用型大学质量文化与内部质量保障体系关系研究[J].北京联合大学学报，2019，33（3）：13-17.
[5] 王建伟，娄自强.普通高等学校本科专业设置调整研究——基于2013―2018年教育部公开数据[J].河南科技学院学报，2019，39（8）：47-53.
[6][7][8] 威廉·G.坎宁安.教育管理：基于问题的方法[M].赵中建，等译.南京：江苏教育出版社，2003：230-233.
[9][12] 陸国栋.如何打造真正的大学课程[J].中国大学教学，2016（2）：10-13.
[10] 巫新秋.源自心灵的教学勇气——读帕克·帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》[J].江苏教育，2009（Z2）：117-120.
[11] 胡耀东，俞锦超，费湘.论应用型本科院校教师的教育信念[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2016，33（5）：96-98.
[13] 麻彦坤.维果茨基对现代西方心理学的影响[D].南京师范大学，2005.
[14] 刘志国，刘志峰，张向阳.基于产教融合视角的工匠精神培育研究[J].中国高等教育，2018（17）：60-62.
[15] 韦恩·K.霍伊，等.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿，等译.北京：教育科学出版社，2007：129-131.
[基金项目：2020年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（20YJAZH033）]
[责任编辑：夏鲁惠]
求;厚植工匠质量文化，保障一流课程建设可持续发展。
关键词：产教融合;应用型高校;一流课程建设
产教融合是应用型本科高校转型发展的必由之路。课程是产教融合的出发点和落脚点，课程改革的成功最终决定产教融合的成功[1]。2019年教育部出台了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》），引导不同类型高校“因地制宜、因校制宜、因课制宜”建设一批适应区域创新型、复合型、应用型人才培养需要的一流课程。很显然，应用型本科高校的产教融合与一流课程建设息息相关，但由于在课程管理、教师发展、质量保障等方面存在困境，导致其一流课程建设尚未与产教融合改革相适应。
一、产教融合与应用型本科高校一流课程建设的适应性分析
如何促进产教融合与应用型本科高校一流课程建设协同发展，需先厘清两者之间的适应性，再结合“两性一度”标准，建设具有应用型特色的新理念、新内容、新模式、新质量的一流本科课程。
1.一流课程建设是应用型本科高校产教融合的应然选择
在国务院深化产教融合政策引导下，应用型本科高校纷纷探索多样化校企合作办学机制，创新应用型人才培养模式，引导企业深度参与学校专业规划、教材开发、课程设计、实习实训，促进企业需求融入人才培养各环节。课程改革是产教融合内涵建设的基础，对接产业发展需求建设一流课程，构建以需求为导向的课程体系，强化适岗能力培养的实践教学，倡导以学生为中心的多元课堂教学模式改革，可以促使“产”与“教”各环节真正融合，使企业获得符合其生产需求的高素质应用型人才。
2.产教融合是应用型本科高校一流课程建设的实然内涵
《意见》坚持分类建设、扶强扶特原则，指出一流本科课程建设要聚焦新工科、新医科、新农科、新文科建设，体现多学科思维融合、产业技术与学科理论融合、跨专业能力融合、多学科项目实践融合，服务区域经济社会发展主战场，深化产教融合协同育人。为此，应用型本科高校一流课程建设的内涵和特色必然离不开产教融合。不同地区、不同高校、不同专业，都可以根据自身特点探索不同产教融合模式，以企业岗位为导向设计课程内容，强化企业现场实践教学，由校企基于真实岗位要求制定考核评价指标，培育一批具有应用型特色的一流课程。
3.两者的建设标准相互适应、互利共赢
一流本科课程建设标准是“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，与产教融合课程改革需求相吻合。在产教融合中，高阶性体现在强调知识、能力、素质教学与生产过程对接，要求课程教学既能扎实学生理论知识功底，又能凸显其解决实际问题的实践能力和高级思维，具备勇于创新的精神。创新性体现在根据产业发展不同阶段的技术进步，校企及时优化专业课程以及设计实训项目，以持续提升课程培养企业最新技术人才的能力。挑战度要求课程注重质量文化，教学过程强化专业标准与行业标准，突破原有传统教学模式，“融”教育于生产，“融”生产于教育中，提倡终身学习与高效学习。
二、浙江省应用型本科高校课程建设现状与困境
2015年浙江省对省属高校启动分类建设、管理改革工作，全省70%以上高校选择走应用型发展道路，目前已有20所本科高校被列为应用型建设试点示范高校，约占全省普通本科高校数量的一半。本文以宁波工程学院、浙江科技学院和台州学院等11所应用型试点示范高校为样本，通过文献查阅、实地考察、座谈交流等形式，调研由浙江省教育评估院组织实施的上述高校教育部本科教学工作审核评估情况，分析样本高校专家组及师生对课程建设的反馈信息，并以此为基础进一步了解全省乃至全国应用型本科高校课程建设的现状与困境。
1.浙江省应用型本科高校课程建设现状
（1）审核评估专家组对课程建设现状的反馈情况。专家组肯定了样本高校在应用型建设试点带动下课程建设取得的成效，同时也指出了课程建设存在的问题并提出了整改建议。专家组认为，课程定位、资源、设置、教学实施及评价等内涵建设管理，教师教学能力、课程教学质量保障等是影响课程建设成效的关键因素。
（2）教师对与课程建设相关的教学工作反饋情况。教育部审核评估专家组进校考察前，浙江省教育评估院对样本高校教师进行了问卷调查，在各校全体教师中分别抽取样本300人左右，各年龄段（50岁以上，30～50岁，30岁以下）都有分布，共抽取3280人，有效作答率为95.15%。作为应用型试点示范高校，各校教师对课程建设相关的教学工作平均认可度尚可。但从分层统计来看，平均认可度低于80%、70%的示范校有一定占比，说明各校之间课程建设质量不平衡。相比之下，其他非示范应用型本科高校课程建设现状离目标差距会更大。
（3）学生对课程教学与管理现状的反馈情况。浙江省教育评估院对样本高校学生进行了问卷调查，在各校全体学生中分别抽取样本600～800人，各专业、各年级、男女均有分布;共抽取8530人，有效作答率为85.96%。相对于教师调查结果，样本高校学生对课程教学与管理的平均认可度总体偏低，而且分层统计显示的平均认可度低于80%、70%的应用示范校占相当比例，甚至部分低于60%，说明作为示范校的课程建设成效在很大程度上仍未满足学生学习需求。比较而言，其他非示范应用型本科高校学生的认可度会更低。
2.浙江省应用型本科高校一流课程建设面临的困境
（1）课程管理存在“路径依赖”困境。根据制度变迁理论，应用型本科高校课程管理的“路径依赖”是指因其前身合并、转制、升格等办学背景，本科教学建设时间短，导致其对课程建设管理会沿着过去既定路径往下滑，或被“锁定”在某种无效率的状态[2]。 性[15]。实现一流课程的“两性一度”高标准需要加大激励保障力度，建立有效的学校动力传递机制。应用型本科高校要在教学型教师的职称评审体系中强化课程教学质量导向，推进教学科研团队一体化建设提升教师教学能力，树立卓越教学奖或优质教学奖等教学示范标杆，在教学业绩考核中实行优课优酬，等等。影响个体自觉行为的驱动力是复杂多样的，而强大的内驱力往往来自责任感、使命感与担当精神，恰如“工匠精神”。如果能把今天平凡的教育事业与国家、民族的未来时时联系在一起，我们就能获得源源不断的改革内驱力。
参考文献：
[1] 叶飞帆.产教融合：普通本科高校向应用型转变的目标和路径[J].中国高等教育，2017（22）：49-50.
[2] 史秉强，马建国主编.经济管理类大学生60部必读经典著作导读[M].石家庄：河北人民出版社，2014：73-78.
[3] 金奇.新时代高校思政课教师本领恐慌及其对策[J].教育评论，2018（10）：101-106.
[4] 李爱国.应用型大学质量文化与内部质量保障体系关系研究[J].北京联合大学学报，2019，33（3）：13-17.
[5] 王建伟，娄自强.普通高等学校本科专业设置调整研究——基于2013―2018年教育部公开数据[J].河南科技学院学报，2019，39（8）：47-53.
[6][7][8] 威廉·G.坎宁安.教育管理：基于问题的方法[M].赵中建，等译.南京：江苏教育出版社，2003：230-233.
[9][12] 陸国栋.如何打造真正的大学课程[J].中国大学教学，2016（2）：10-13.
[10] 巫新秋.源自心灵的教学勇气——读帕克·帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》[J].江苏教育，2009（Z2）：117-120.
[11] 胡耀东，俞锦超，费湘.论应用型本科院校教师的教育信念[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2016，33（5）：96-98.
[13] 麻彦坤.维果茨基对现代西方心理学的影响[D].南京师范大学，2005.
[14] 刘志国，刘志峰，张向阳.基于产教融合视角的工匠精神培育研究[J].中国高等教育，2018（17）：60-62.
[15] 韦恩·K.霍伊，等.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿，等译.北京：教育科学出版社，2007：129-131.
[基金项目：2020年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（20YJAZH033）]
[责任编辑：夏鲁惠]