１创设情境，生成问题
　　在数学教学中，教师可以预设问题情境，让问题在学生的思考中生成，由学生自已提出问题、解决问题。在讲授“圆的周长”一课时，教师首先激发学生的兴趣：同学们都知道龟兔赛跑的故事吧，小白兔由于骄傲输了，它很不服气。今天小白兔不同乌龟赛跑了，它要同小狗赛跑。你们猜猜看，谁会取得胜利?学生一致猜测应当是小狗跑第一。这时播放课件：小狗和小白兔进行比赛，小狗沿着正方形的路线跑，小白兔沿着圆形的路线跑，结果小白兔得了第一名。小狗看到小白兔获胜，心里很不服气，说这样的比赛不公平。同学们，你认为这样的比赛公平吗?
　　学生被这一有趣的情境深深吸引，从而积极地对情境中所提供的信息进行选取。发现要看比赛公平不公平，实质上就是要看小狗和小白兔跑的路线是不是一样长，小狗跑的路线是正方形的周长，小白兔跑的路线是圆的周长，而圆的周长以前没有学过。学生为了解决公平不公平的问题，很自然地提出问题：如何求得圆的周长?
　　上例中，问题不是由教师提出的，而是由学生在教师创设的情境中提出的。由学生提出问题、自己探索问题，大大激发了学生学习的兴趣，它可以使学生体会到知识意义生成的乐趣，享受知识发现过程的愉快感受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。
　　２实践交流，生成知识
　　在实践和交流中生成的教学资源，有利于促进学生的发展，也有利于学生掌握建构知识意义的方法和探究的方式。这种学习的方式、方法一经掌握，就有强大的迁移价值。
　　３捕捉细节，生成方法
　　数学课堂上，为了便于学生将知识运用于生活，教师通常会设计一些合作、交流、互动等学习形式。在学生进行讨论交流的过程中，有很多学生已经知道怎样做，但不知如何表达，“说不出来”。因此，在汇报过程中，会出现一些不容易被人发现的细节行为，如果教师能及时捕捉学生回答中的细节，让其成为一种生成性教学资源，那课堂会更精彩。
　　４随机应变，放大生成
　　现实的课堂是随着教学的展开而不断地生成的。有些生成是在教师的预期之中的，教师能驾轻就熟，加以利用，朝着达成教学目标的目的地行进。然而有些生成却是无法预料的，完全需要教师利用教学机智去理性地把握、顺着学生的思路，另辟蹊径完成教学任务。当然，这种意外的生成，也会像战场上的有利战机，稍纵即逝。如在教学二年级“可能性”这一课时，为了让学生在游戏活动中理解“一定是”、“不可能是”、“可能是”这三个事件发生的不同情况，我有意在第一个口袋里全装了红球，在第二个口袋里装了黄球和绿球，在第三个口袋里装了红球和黄球。让学生分三组进行摸球，每组6人。每人每次从口袋里任意摸一个球，摸到红球记一个红五星，摸完后放回袋子里，由下一个学生继续摸。最后分组统计，看哪一组摸到的红五星最多，摸到最多的一组就是胜者。
　　游戏过程中，学生都为摸到红球而高兴，为摸不到红球而沮丧。显然，最高兴的最有成就感的是第一组，因为他们每次都能摸到红球；最感到失望、最不服输、最充满企盼的是第二组，因为他们总是摸不到红球。
　　摸球游戏继续进行，我及时将每组摸球的结果记录在黑板上。当活动进行到最后一轮时，第二组的最后一个学生趁老师不注意时，张开袋口，往里偷看，不巧被旁组的同学发现。
　　“老师，第二组的张亮同学，他违反比赛规则，张开袋口，往里偷看。”其他组的学生毫不留情地检举揭发道。
　　这是典型的、完全出乎教师预设外的生成！
　　此时，我并没有惊慌，马上领悟到这一新生成的价值：其实，只要认真分析一下那个“偷看”学生的心理状态，不难知道，他就是对前五轮摸球的结果产生了怀疑，怀疑第二组的口袋里可能没有装红球，所以每次摸出的都不是红球，强烈的好奇心驱使他敢于违反游戏规则而去“偷看”。所以，我机智地利用这一个预设之外的生成，通过这样几个简单的问题很自然地引出了教学内容——“不可能”这种事件发生的情况：
　　“张亮同学，你为什么要‘偷看’?”
　　“你是不是有什么疑问?”
　　接着就顺水推舟，倒出第二组口袋里所有的球，验证学生的猜想。然后板书出示：因为第二个口袋里装的是黄球和绿球，所以任意摸一个，都“不可能是”红球。
　　这样，“不可能是”这个教学内容就能非常自然地让学生接受。
　　紧接着，倒出第一组、第三组的口袋，“一定是”、“可能是”这两个教学内容也就极其自然地被学生所接受了。
　　新课程理念下的课堂是动态生成的，教师要充分利用课堂教学过程中的各种信息，有目的地指导生成，巧妙利用非预没性的生成，让我们的课堂充满生机，充满活力。