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摘 要 校本德育课程开发必须回归教育原点，立足学校自身实际，指向学生发展，找寻课程顶层设计理念，进而整体构建课程体系，并聚焦开发“过程”本身，从而使课程开发服务于师生成长。如此，学校才能走出实践困境，营建德育新样态，走上内生式发展之路。
关 键 词 校本德育课程体系；德育新样态；跨学科教学；德育课程一体化
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）10-00-03
当前，“立德树人”之根本任务将德育工作推至学校教育的核心。学校变革的重要价值路径已经从片面的外延式发展转向关注内涵式的提升，而校本德育课程无疑是推动变革的关键所在。[1]然而，校本课程开发的种种乱象，诸如将社团活动等“变形”为课程、将校本教材等同于课程、眼中只有课程没有“人”等[2]启示我们：校本德育课程开发必须眼中有“人”，浸入学校教育的文化实践场域，重新审视课程的本质，才能走出实践困境，构建起科学的校本德育课程体系。
一、回归教育原点——找寻课程理念之根
自新课程改革以来，一线中小学对校本课程的认知处在不断深化的过程中。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这其实明确指出了，校本课程的开发必须基于两点，即学校自身和学生。学校教育的终极目标必然是学生的发展，校本德育课程开发必须“目中有人”，回归教育原点，回到学校自身，这才是校本德育课程开发的逻辑起点。
多年来，伴随着学校德育改革的不断推进，德育课程整合、优化已成为中小学校的迫切需要，德育课程的一体化逐渐成为学校教育的热点。2016年，教育部颁发的《中小学德育工作指南》则为校本课程开发明确了方向，学校要清晰地认识到要遵循德育规律，实行学段间的纵向衔接；把握德育内容，实现学科间的横向贯通；辐射德育空间的全域性，实行校内外的融合；建构德育课程的一体化体系，实行全科育人。
因此，新时期的校本德育课程开发，必须基于学生和学校自身，整合各种教育资源，力求实现全科育人、全程育人、全员育人。
基于这一认识，梅沙小学从学校和学生出发，梳理学校已有的文化特质，从中寻找校本德育课程的理念之根。梅沙小学背山面海，一直以来，优美的自然环境条件深受师生和家长的喜爱，它暗合中国传统文化所追求的“仁者乐山、智者乐水”之修身境界。为此，学校提出了培养“仁智少年”的目标，力求涵养学生“勤健体”“宽胸怀”“博才艺”“善思考”“会创造”之五大品质，实现品德和心智的全面发展。由此，实现梅沙小学的办学理念——“固本培元、全人成长”。
“固本培元”是我国古老的哲学思想。元，本，即根本，基础。“固本培元”即巩固基础之义。小学教育是基础性、奠基性的教育，就是要为学生一生的发展打好基础。“全人成长”，即以儿童为中心，面向全体儿童的成长，致力于儿童的品德与心智的全面发展、和谐发展、持续发展。
我们希望，以五大品质为核心，统领校本德育课程体系的建构。以大德育理念，站在整体育人的高度设计课程体系，将学校与家庭、社区教育中，有助于学生学习、生活与交往等各方面发展的内容，纳入课程体系。在此过程中，不断追寻课程体系建设的价值和意义，催生新的特色课程增长点。以此，为学生提供全面而丰富的课程，实现“固本培元、全人成长”。
二、寄望共同成长——整体设计课程框架
“固本培元、全人成长”理念统领下的校本德育课程体系，面向儿童品德与心智的全面发展，旨在为学生的终身发展奠定基础。这样的课程必然是基于儿童立场的，追求德育与智育的深度融合。它需要我们摒弃简单的特色课程“加法”，以整体观念，围绕育人目标，打通各类课程和活动之间的逻辑联系，形成相互支持的课程体系。
这样的校本德育课程体系指向学生的全面而有个性的发展，需要各学科课程的不断整合创新，更需要教师自身的专业成长。因此，我们将其定名为“成长课程”，也以此寄望师生的共同成长和学校的良性发展。我们围绕“勤健体”“寬胸怀”“博才艺”“善思考”“会创造”五大品质，整合已有的学科课程、活动课程、探究课程和职业课程，将其划分为身心类、品德类、艺术类、人文类、科创类五大课程模块，设计了成长课程框架（见图1）。
身心类课程以体育、健康和心理等学科课程为基础，整合文明礼仪、阳光体育、社区调查、邮票收集，以及舞蹈、武术等活动、探究课程和职业课程内容。旨在促进学生学会“勤健体”，实现康健成长，形成弘毅之品质。
品德类课程以道德与法治（品生、品社）和班会课程为基础，整合国学经典诵读、德育主题活动，国学吟诵社和中国历史社等社团活动，以及职业体验课，如茶艺等内容。旨在用中华优秀传统文化丰富德育内容，让学生在体验中“宽胸怀”，厚德性，学仁爱，实现道德成长。
艺术类课程则以音乐、美术和书法课程为基础，整合竖笛、水彩画等学校已有的特色活动课程，以及学生组建的艺术社团活动，如美术欣赏和客家山歌社等，并将特长学生的合唱、创意绘画等课程纳入其中。旨在鼓励学生挖掘自身的艺术特长和优势，不断“博才艺”，丰富自身生活，实现个性化发展。
人文类课程立足语数外三个基础核心学科，整合主题阅读、午间说英语等常规活动课程，京剧社和中国风景社等社团活动课程，以及表演社和主持人等职业课程。旨在丰富学生视野，丰厚文化底蕴，促进学生“善思考”，学会“慎思”“睿行”。
科创类课程则以综合实践活动课程、科学和信息课程为基础，整合由此衍生的3D打印、发明创新等活动课程，观察动物、科学实现等探究课程，以及花卉种植、气象观察等职业课程。旨在激励和激发学生的创新意识，不断“鼎新”“锐创”，培养学生“会创造”之品质。 评价是制约课程本身的完整性和课程实施效果的关键环节。[3]学校德育课程的整体建构更是如此。在具体评价实践中，我们对于基础课程，比如语文、数学和英语等，主要采用试卷考查；实践性课程，尤其是项目式学习等，主要采取体验、实验、实践、主题活动、竞赛等形式进行评价；对于活动课程、探究课程等，则主要采用调查问卷、展示与交流评价、讨论式评价、档案袋评价、研究报告等形式进行评价。
在此基础上，根据五大品质培养目标，学校每学期在班级、年级、校级三个层面，开展“体育之星、责任之星、才艺之星、进取之星、发明之星”评比表彰活动。评价活动鼓励学生通过自主申报、同学推荐报名、开展答辩、展示等环节，展示自身的成长成果，找到成长自信，成就更好的自己。
这一课程体系立足学校已有基础和办学定位，旨在满足学生多样的发展需求。通过整合各类课程资源，力求突破学科界限，促进各学科围绕内容整合、方式创新和素养提升，展开新的教学探索。由此，实现整体教育教学质量的提升，促进学校的内涵式发展。
三、关注成长“过程”——创新课程实施方式
“成长课程”自然需要“成长课堂”。围绕“仁智少年”之五大品质培养目标，学校鼓励教师不断创新探索教学方式。在建构主义理论指导下，我们以简化的形式规定教学活动的基本程序或框架。比如，各学科以“预习—展示—合作—探究—拓展”为基本环节实施教学。以此为指导，每个学科组根据自己的学科特点建立基本模式。
例如，语文学科将基本模式定位为“预习—展示—探究—合作—拓展”；数学学科的基本模式为“检查预习，提炼问题—合作学习，探究问题—汇报展示，互动质疑—巩固练习，拓展延伸”；英语学科则将基本模式定为“课前预习—学前展示—合作探究—学后展示—拓展延伸”。这些基本模式源自各学科多年来形成的教育经验和教学实践成果，旨在帮助老师们厘清教学思路，把握学科教学的基本要求。尤其是对于青年教师而言，更有利于尽快“上手”，掌握基本的教学方法。
在“基本式”的基础上，针对不同学科及不同课型，各科组还探索了“变通式”。例如，数学课复习课，教学变式为“梳理知识—拾遗补缺—经典示例—拓展提升”；美术课第二课时的教学变式为“用品检查—复习展示—合作探究—绘画或制作—拓展”等。
借助基本式和变通式，每一个教师备课、上课有框架、有套路，便于设计和实施；教学思路也更清晰，教学流程更准确。更重要的是，“两式”的探索促进了课堂教学生态的改善。老师们开始将学生放在课堂的正中央，努力促进学生变“要我学”为“我参与学，我主动学”，真正实现了教学方式的转变。在这一过程中，老师们不再过于关注知识教学，开始关注学生能力的提升，情感态度与价值观的形成与发展。各学科立足本学科课堂，并努力打破学科壁垒，指向学生品德和心智的全面发展，开展了跨学科教育教学实践。
例如，语文和道德与法治等学科教师合作，在2-6年级开展了基于社区资源的项目式学习。包括东部华侨城——认识茶叶项目式学习、梅沙湾——认识海水项目式学习、人工湖湿地——认识植物项目式学习等。体育学科组创新体育课常规教学方式，在4-6年级打破班级界线，同一个年级在同一节体育课上，让学生根据自己的兴趣爱好，从篮球、足球、排球三个项目中选择一个项目学习，实现了体育课的分项目教学。美术课则实现了1-6年级的系列化教学：1-2年级开设漫画课，3-4年级开设水彩画课，5-6年级开设科幻画课，让学生的美术学习具有连续性，不会半途而废。科学课更是锐意创新，在5-6年级开设了发明创新课，学生的发明作品屡获国家、省、市级大奖，3D打印、虚拟机器人社团成绩傲人，让学校成为了市科创教育的一面旗帜。
在跨学科教学实践基础上，老（下转第页）（上接第页）师们在国学、体育、艺术、创新、探究、生活等领域开发了多元校本课程，并形成了一批精品課程。例如，国学“四个一”课程，在1-6年级道德与法治和品社学科开设国学课，并整合相关内容编写国学教材，让学生在“学国学、唱国学、诵国学、演国学”中知理明义；“乐生活”课程面向1-6年级学生，旨在培训学生的生活技能等。
在实践中我们深刻认识到，校本德育课程的开发是一个开放、动态生成的过程。校本教材和精品课程的形成固然是可喜的成果，而开发的“过程”本身更具价值。从教学的“基本式”和“变通式”，到跨学科教学的探索与精品课程的创新，成长课程不断满足学生的多元发展需求，教师群体也实现了自身专业素养的成长与提升。
回归教育原点的校本德育课程体系建设，引领梅沙小学真正走上了内生式发展之路。校本德育课程体系是一个需要不断完善的过程，它必须不断适应教育场域中“每一个”的发展需要。惟有时刻牢记“原点”，回到学生和学校本身，我们才能建构起科学的、具有校本特色的课程体系，不断营建学校德育的新样态，推动立德树人事业向纵深发展。
参考文献：
[1]班建武.从个案研究看学校文化建设的改进路径[J].中小学德育，2015（2）：17.
[2]余仁生.校本课程开发的三重要义[J].中小学德育，2016（8）：52.
[3]丁念金.学校德育课程一体化学习评价思路设计[J].中小学德育，2018（6）：14.
（作者单位：深圳市盐田区梅沙小学广东深圳 518083）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词 校本德育课程体系；德育新样态；跨学科教学；德育课程一体化
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）10-00-03
当前，“立德树人”之根本任务将德育工作推至学校教育的核心。学校变革的重要价值路径已经从片面的外延式发展转向关注内涵式的提升，而校本德育课程无疑是推动变革的关键所在。[1]然而，校本课程开发的种种乱象，诸如将社团活动等“变形”为课程、将校本教材等同于课程、眼中只有课程没有“人”等[2]启示我们：校本德育课程开发必须眼中有“人”，浸入学校教育的文化实践场域，重新审视课程的本质，才能走出实践困境，构建起科学的校本德育课程体系。
一、回归教育原点——找寻课程理念之根
自新课程改革以来，一线中小学对校本课程的认知处在不断深化的过程中。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这其实明确指出了，校本课程的开发必须基于两点，即学校自身和学生。学校教育的终极目标必然是学生的发展，校本德育课程开发必须“目中有人”，回归教育原点，回到学校自身，这才是校本德育课程开发的逻辑起点。
多年来，伴随着学校德育改革的不断推进，德育课程整合、优化已成为中小学校的迫切需要，德育课程的一体化逐渐成为学校教育的热点。2016年，教育部颁发的《中小学德育工作指南》则为校本课程开发明确了方向，学校要清晰地认识到要遵循德育规律，实行学段间的纵向衔接；把握德育内容，实现学科间的横向贯通；辐射德育空间的全域性，实行校内外的融合；建构德育课程的一体化体系，实行全科育人。
因此，新时期的校本德育课程开发，必须基于学生和学校自身，整合各种教育资源，力求实现全科育人、全程育人、全员育人。
基于这一认识，梅沙小学从学校和学生出发，梳理学校已有的文化特质，从中寻找校本德育课程的理念之根。梅沙小学背山面海，一直以来，优美的自然环境条件深受师生和家长的喜爱，它暗合中国传统文化所追求的“仁者乐山、智者乐水”之修身境界。为此，学校提出了培养“仁智少年”的目标，力求涵养学生“勤健体”“宽胸怀”“博才艺”“善思考”“会创造”之五大品质，实现品德和心智的全面发展。由此，实现梅沙小学的办学理念——“固本培元、全人成长”。
“固本培元”是我国古老的哲学思想。元，本，即根本，基础。“固本培元”即巩固基础之义。小学教育是基础性、奠基性的教育，就是要为学生一生的发展打好基础。“全人成长”，即以儿童为中心，面向全体儿童的成长，致力于儿童的品德与心智的全面发展、和谐发展、持续发展。
我们希望，以五大品质为核心，统领校本德育课程体系的建构。以大德育理念，站在整体育人的高度设计课程体系，将学校与家庭、社区教育中，有助于学生学习、生活与交往等各方面发展的内容，纳入课程体系。在此过程中，不断追寻课程体系建设的价值和意义，催生新的特色课程增长点。以此，为学生提供全面而丰富的课程，实现“固本培元、全人成长”。
二、寄望共同成长——整体设计课程框架
“固本培元、全人成长”理念统领下的校本德育课程体系，面向儿童品德与心智的全面发展，旨在为学生的终身发展奠定基础。这样的课程必然是基于儿童立场的，追求德育与智育的深度融合。它需要我们摒弃简单的特色课程“加法”，以整体观念，围绕育人目标，打通各类课程和活动之间的逻辑联系，形成相互支持的课程体系。
这样的校本德育课程体系指向学生的全面而有个性的发展，需要各学科课程的不断整合创新，更需要教师自身的专业成长。因此，我们将其定名为“成长课程”，也以此寄望师生的共同成长和学校的良性发展。我们围绕“勤健体”“寬胸怀”“博才艺”“善思考”“会创造”五大品质，整合已有的学科课程、活动课程、探究课程和职业课程，将其划分为身心类、品德类、艺术类、人文类、科创类五大课程模块，设计了成长课程框架（见图1）。
身心类课程以体育、健康和心理等学科课程为基础，整合文明礼仪、阳光体育、社区调查、邮票收集，以及舞蹈、武术等活动、探究课程和职业课程内容。旨在促进学生学会“勤健体”，实现康健成长，形成弘毅之品质。
品德类课程以道德与法治（品生、品社）和班会课程为基础，整合国学经典诵读、德育主题活动，国学吟诵社和中国历史社等社团活动，以及职业体验课，如茶艺等内容。旨在用中华优秀传统文化丰富德育内容，让学生在体验中“宽胸怀”，厚德性，学仁爱，实现道德成长。
艺术类课程则以音乐、美术和书法课程为基础，整合竖笛、水彩画等学校已有的特色活动课程，以及学生组建的艺术社团活动，如美术欣赏和客家山歌社等，并将特长学生的合唱、创意绘画等课程纳入其中。旨在鼓励学生挖掘自身的艺术特长和优势，不断“博才艺”，丰富自身生活，实现个性化发展。
人文类课程立足语数外三个基础核心学科，整合主题阅读、午间说英语等常规活动课程，京剧社和中国风景社等社团活动课程，以及表演社和主持人等职业课程。旨在丰富学生视野，丰厚文化底蕴，促进学生“善思考”，学会“慎思”“睿行”。
科创类课程则以综合实践活动课程、科学和信息课程为基础，整合由此衍生的3D打印、发明创新等活动课程，观察动物、科学实现等探究课程，以及花卉种植、气象观察等职业课程。旨在激励和激发学生的创新意识，不断“鼎新”“锐创”，培养学生“会创造”之品质。 评价是制约课程本身的完整性和课程实施效果的关键环节。[3]学校德育课程的整体建构更是如此。在具体评价实践中，我们对于基础课程，比如语文、数学和英语等，主要采用试卷考查；实践性课程，尤其是项目式学习等，主要采取体验、实验、实践、主题活动、竞赛等形式进行评价；对于活动课程、探究课程等，则主要采用调查问卷、展示与交流评价、讨论式评价、档案袋评价、研究报告等形式进行评价。
在此基础上，根据五大品质培养目标，学校每学期在班级、年级、校级三个层面，开展“体育之星、责任之星、才艺之星、进取之星、发明之星”评比表彰活动。评价活动鼓励学生通过自主申报、同学推荐报名、开展答辩、展示等环节，展示自身的成长成果，找到成长自信，成就更好的自己。
这一课程体系立足学校已有基础和办学定位，旨在满足学生多样的发展需求。通过整合各类课程资源，力求突破学科界限，促进各学科围绕内容整合、方式创新和素养提升，展开新的教学探索。由此，实现整体教育教学质量的提升，促进学校的内涵式发展。
三、关注成长“过程”——创新课程实施方式
“成长课程”自然需要“成长课堂”。围绕“仁智少年”之五大品质培养目标，学校鼓励教师不断创新探索教学方式。在建构主义理论指导下，我们以简化的形式规定教学活动的基本程序或框架。比如，各学科以“预习—展示—合作—探究—拓展”为基本环节实施教学。以此为指导，每个学科组根据自己的学科特点建立基本模式。
例如，语文学科将基本模式定位为“预习—展示—探究—合作—拓展”；数学学科的基本模式为“检查预习，提炼问题—合作学习，探究问题—汇报展示，互动质疑—巩固练习，拓展延伸”；英语学科则将基本模式定为“课前预习—学前展示—合作探究—学后展示—拓展延伸”。这些基本模式源自各学科多年来形成的教育经验和教学实践成果，旨在帮助老师们厘清教学思路，把握学科教学的基本要求。尤其是对于青年教师而言，更有利于尽快“上手”，掌握基本的教学方法。
在“基本式”的基础上，针对不同学科及不同课型，各科组还探索了“变通式”。例如，数学课复习课，教学变式为“梳理知识—拾遗补缺—经典示例—拓展提升”；美术课第二课时的教学变式为“用品检查—复习展示—合作探究—绘画或制作—拓展”等。
借助基本式和变通式，每一个教师备课、上课有框架、有套路，便于设计和实施；教学思路也更清晰，教学流程更准确。更重要的是，“两式”的探索促进了课堂教学生态的改善。老师们开始将学生放在课堂的正中央，努力促进学生变“要我学”为“我参与学，我主动学”，真正实现了教学方式的转变。在这一过程中，老师们不再过于关注知识教学，开始关注学生能力的提升，情感态度与价值观的形成与发展。各学科立足本学科课堂，并努力打破学科壁垒，指向学生品德和心智的全面发展，开展了跨学科教育教学实践。
例如，语文和道德与法治等学科教师合作，在2-6年级开展了基于社区资源的项目式学习。包括东部华侨城——认识茶叶项目式学习、梅沙湾——认识海水项目式学习、人工湖湿地——认识植物项目式学习等。体育学科组创新体育课常规教学方式，在4-6年级打破班级界线，同一个年级在同一节体育课上，让学生根据自己的兴趣爱好，从篮球、足球、排球三个项目中选择一个项目学习，实现了体育课的分项目教学。美术课则实现了1-6年级的系列化教学：1-2年级开设漫画课，3-4年级开设水彩画课，5-6年级开设科幻画课，让学生的美术学习具有连续性，不会半途而废。科学课更是锐意创新，在5-6年级开设了发明创新课，学生的发明作品屡获国家、省、市级大奖，3D打印、虚拟机器人社团成绩傲人，让学校成为了市科创教育的一面旗帜。
在跨学科教学实践基础上，老（下转第页）（上接第页）师们在国学、体育、艺术、创新、探究、生活等领域开发了多元校本课程，并形成了一批精品課程。例如，国学“四个一”课程，在1-6年级道德与法治和品社学科开设国学课，并整合相关内容编写国学教材，让学生在“学国学、唱国学、诵国学、演国学”中知理明义；“乐生活”课程面向1-6年级学生，旨在培训学生的生活技能等。
在实践中我们深刻认识到，校本德育课程的开发是一个开放、动态生成的过程。校本教材和精品课程的形成固然是可喜的成果，而开发的“过程”本身更具价值。从教学的“基本式”和“变通式”，到跨学科教学的探索与精品课程的创新，成长课程不断满足学生的多元发展需求，教师群体也实现了自身专业素养的成长与提升。
回归教育原点的校本德育课程体系建设，引领梅沙小学真正走上了内生式发展之路。校本德育课程体系是一个需要不断完善的过程，它必须不断适应教育场域中“每一个”的发展需要。惟有时刻牢记“原点”，回到学生和学校本身，我们才能建构起科学的、具有校本特色的课程体系，不断营建学校德育的新样态，推动立德树人事业向纵深发展。
参考文献：
[1]班建武.从个案研究看学校文化建设的改进路径[J].中小学德育，2015（2）：17.
[2]余仁生.校本课程开发的三重要义[J].中小学德育，2016（8）：52.
[3]丁念金.学校德育课程一体化学习评价思路设计[J].中小学德育，2018（6）：14.
（作者单位：深圳市盐田区梅沙小学广东深圳 518083）
责任编辑 毛伟娜