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最近，有幸读了檀传宝教授的德育专著《浪漫：自由与责任——檀传宝德育十讲》一书。单看如此诗意且富有想象力的书名，就立即被深深地吸引住了。从德育的角度讲，我认为“浪漫”是一种情怀，“自由”是一种价值追求，而“责任”则是一种使命。
在十余年的德育实践中，笔者无疑曾目睹过许多温馨感人的教育场景，但也经常遇到一些实效性低下的德育困境——重成绩轻教化，重灌输轻体验等。那么在此状态下，面对枯燥繁杂的德育常态，我们该如何让自己的内心充满积极、浪漫而幸福的教育情怀？面对效率低下的德育现状，我们又该怎样有效提升学生的生命质量呢？带着这些问题，我试着在书中找寻答案。
“德—美育”，让教育成为一道美丽的风景
书中叙述了这样一个广告案例：在拥挤喧嚣的公交车里，两个青年人正在吵架：（女）“挤什么挤啊？你挤着我了！”（男）“怎么着？来劲是吧？”……这时，一位老人轻轻地说：“年轻人，把心放宽，就不挤了。”广告最后在屏幕上出现了一行醒目的字：宽容是人类的美德。
这是一则非常好的公益广告，它好就好在不是强制性地灌输给人们什么是宽容，而是通过审美化的改造后，使宽容具有了“可欣赏性”，使教育具有了美感，使德育与美育有机地融合在了一起。这恰好符合檀传宝教授一直倡导的一个非常有创意的观点——“德—美育”，即德育美學观。
可是，在传统的德育中，人们往往比较注重对道德知识的灌输和训练，而忽视了孩子的审美体验。这种将德育形式化、学科化、知识化的做法，必然使德育成为索然无味、效率低下、浪费青春的道德与政治的说教。长此以往，德育不仅让孩子们失去了当下价值成长的喜悦，而且使教育活动本身失去了应有的精神生活魅力，从而也进一步降低了德育为实现其教育使命的可能性。
站在更高的角度去审视德育，檀教授反对灌输，提倡自由德育，积极构建教育的第三标准——“美”的标准，力求达到德育内容美与“合规律性（真）与合目的性（善）的统一”的形式美的和谐统一。他的德育美学观主要涵盖审美育德论、立美德育论和至境德育论，这“三论”层层深入，相互促进。
在实践的基础上，檀教授又进一步提出了“欣赏型德育模式”的新构想。他认为，德育过程需要诗歌、绘画、音乐、舞蹈等审美手段的参与，因为艺术和美具有技术意义和价值功能，可以使道德教学变得活泼、生动、令人愉悦；德育需要对日常德育活动进行艺术处理，使之具有美感和可欣赏性；同时，德育还要对师生关系进行审美化重构，使师生学会相互欣赏自己美和彼此美。
的确，如果道德教育的内容和形式经过审美化改造可以成为“一首动听的歌”“一幅美丽的画”，那么与这首歌、这幅画相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳其内涵，道德教育的“价值引导”与道德主体的“自主建构”这两个看似相互对立的方面就可以在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成，德育的效果也就自然地显现出来了。
一个好的德育必定具有审美特性，就像好的生活必定具有审美的维度一样。换句话说，一个有质量、有美感的德育，才能为教育者带来一种炽诚的德育情怀，才能给当下的孩子一个有质量的生命。
惩罚教育，让批评传递一种教育爱
“惩罚”一直是中国教育实践领域最为敏感的话题之一。近年来，不时有教师因惩罚问题被推上了舆论的风口浪尖。
对于惩罚，人们最初只是反对“恶性体罚”，后来“变相体罚”“心理体罚”也渐渐地被纳入了禁止的范围之列，再后来又演变为反对任何形式的惩罚。于是，惩罚开始从一个中性词逐步转变为负面教学行为的标签。
不可否认，无论是何种形式的惩罚，都会给学生的心灵带来或多或少的影响。正如法国思想家蒙田所说，在开启一颗脆弱的心灵，一颗为了荣誉和自由而锻炼的心灵时，我反对一切粗暴行为。但是，惩罚是否一定都是粗暴的负面的？教师在行使惩戒权时是否就意味着侵犯了学生的权益呢？
对此，檀传宝教授毫不客气地指出，“试图彻底废除任何形式的惩罚和体罚是一种非理性的做法，是错误的教育思维”。他的话道出了许多一线老师的心声。我们反对那些给学生心理造成不必要伤害的、错误的惩罚行为，而不应该反对所有的惩罚。进一步讲，如果我们不对惩罚问题进行认真清理，对惩罚没有清醒的认识，那么教师的教育教学就无法正常进行。
事实上，在任何一个有效的教育评价体系中，必然要有奖励和惩罚的机制。没有惩罚的教育是不完整的教育。如果没有惩罚，教师就只能无奈地一味恭维、奉承学生，即使学生犯了错误，教师也只能装作视而不见或者听之任之了。很难想象，在没有管的权利及其保障措施的前提下，教师如何去管学生？
前不久，湖南娄底出现“学生上课嗑瓜子，老师自掏腰包买100斤瓜子让学生嗑个够”的尴尬，就是教师不能管、不敢管导致的窘境。显然，这样的教育不仅侵犯了教师的教育权利，而且也背离了学校教育的宗旨，实质上也严重影响到孩子的健康成长以及整个社会的当下与未来。
檀教授强调，如何合理使用惩戒权，如何保证批评具有“教育性”，才是惩罚教育的关键。首先，要限定惩罚的指向，即惩罚一定要做到“对事不对人”，其根本目的是教育和爱护学生，促进学生健康成长；其次，要注意惩罚的程度，不能逾越权利的范围，教育性惩罚不能挤占法律惩罚的空间；再次，要践行程序公正，要让学生、家长参与“立法”的程序，避免居高临下的单向性的批评教育。
说到底，无论是批评还是奖赏，都是教育的一种手段，其必须服从于一个最大的原则，那就是教育爱，一种理性的正面的超越血缘之爱的教育爱。
生命教育，让每个孩子都成就一个传奇
近来，全国多地相继发生学生自杀事件，有的因学习压力过大而跳楼自杀，有的因情感受挫而自缢身亡，有的则因吸毒成瘾不能自拔而走上绝路……小小年纪却视生命如儿戏，一点挫折和困难就用“死”来逃避，如此轻率而决绝地对待生命，实在让人扼腕痛惜。
生命不保，何谈教育！其实，早在许多年前檀教授就开始关注生命教育问题，并大声疾呼：敬畏生命！他分析指出，生命意义的完全丧失（对生活完全绝望）和比生命意义更大价值的保全（舍身取义）是青少年自杀悲剧频发的主要诱因。而帮助青少年确立自己的人生信仰，从而成功实现生命意义的寻找，是解决自杀问题的重要路径，也是当代教育应该最为关切的重点之一。
信仰是人生的力量源泉，它能使人焕发出强大的驱动力。人生信仰的确立，可以帮助青少年珍惜身体、诗化肉身和升华生命。我们要通过信仰教育来引导学生感知生命的价值与意义。在西方一些国家中，小学阶段就开设有信仰教育等课程，反观国内，此类教育几成空白，不管学生、家长还是教育部门，都非常功利地将目光投注在成绩上，而忽视了对孩子的挫折教育、生命教育。正是缺乏对于生命的最基本的感悟，使得有些人不把生命当回事，或杀害他人或自杀，这些随意放弃生命的悲剧是社会难以承受之重。
“每个生命都是一个不朽的传奇，每个传奇背后都有一段精彩的故事。”生命是值得敬畏的。学校作为教育的主导力量，要及时为学生补上生命教育这一课，切实提高他们的生命品质。我们应尊重学生的人格，把学生作为一个真正的人来对待；我们应鼓励学生去追求自己的个性与自由，不设置既定的成长轨迹，让他们快乐地生活；而广大青少年也应加强自我心理调适，从小树立对生命的敬畏意识，彻底驱散自杀阴霾，为生命成长护航。
著名哲学家康德说过，“人是目的”。作为以人为本的“浪漫”德育，只有全面提升孩子当下及未来的生命质量，促进孩子的人格成长，才能真正实现高度的精神“自由”和高度的社会“责任”感的完美结合，才能出色完成教育赋予的重要使命。
（作者单位： 瑞安市第二实验小学
浙江温州 325204）
责任编辑 余志权
在十余年的德育实践中，笔者无疑曾目睹过许多温馨感人的教育场景，但也经常遇到一些实效性低下的德育困境——重成绩轻教化，重灌输轻体验等。那么在此状态下，面对枯燥繁杂的德育常态，我们该如何让自己的内心充满积极、浪漫而幸福的教育情怀？面对效率低下的德育现状，我们又该怎样有效提升学生的生命质量呢？带着这些问题，我试着在书中找寻答案。
“德—美育”，让教育成为一道美丽的风景
书中叙述了这样一个广告案例：在拥挤喧嚣的公交车里，两个青年人正在吵架：（女）“挤什么挤啊？你挤着我了！”（男）“怎么着？来劲是吧？”……这时，一位老人轻轻地说：“年轻人，把心放宽，就不挤了。”广告最后在屏幕上出现了一行醒目的字：宽容是人类的美德。
这是一则非常好的公益广告，它好就好在不是强制性地灌输给人们什么是宽容，而是通过审美化的改造后，使宽容具有了“可欣赏性”，使教育具有了美感，使德育与美育有机地融合在了一起。这恰好符合檀传宝教授一直倡导的一个非常有创意的观点——“德—美育”，即德育美學观。
可是，在传统的德育中，人们往往比较注重对道德知识的灌输和训练，而忽视了孩子的审美体验。这种将德育形式化、学科化、知识化的做法，必然使德育成为索然无味、效率低下、浪费青春的道德与政治的说教。长此以往，德育不仅让孩子们失去了当下价值成长的喜悦，而且使教育活动本身失去了应有的精神生活魅力，从而也进一步降低了德育为实现其教育使命的可能性。
站在更高的角度去审视德育，檀教授反对灌输，提倡自由德育，积极构建教育的第三标准——“美”的标准，力求达到德育内容美与“合规律性（真）与合目的性（善）的统一”的形式美的和谐统一。他的德育美学观主要涵盖审美育德论、立美德育论和至境德育论，这“三论”层层深入，相互促进。
在实践的基础上，檀教授又进一步提出了“欣赏型德育模式”的新构想。他认为，德育过程需要诗歌、绘画、音乐、舞蹈等审美手段的参与，因为艺术和美具有技术意义和价值功能，可以使道德教学变得活泼、生动、令人愉悦；德育需要对日常德育活动进行艺术处理，使之具有美感和可欣赏性；同时，德育还要对师生关系进行审美化重构，使师生学会相互欣赏自己美和彼此美。
的确，如果道德教育的内容和形式经过审美化改造可以成为“一首动听的歌”“一幅美丽的画”，那么与这首歌、这幅画相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳其内涵，道德教育的“价值引导”与道德主体的“自主建构”这两个看似相互对立的方面就可以在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成，德育的效果也就自然地显现出来了。
一个好的德育必定具有审美特性，就像好的生活必定具有审美的维度一样。换句话说，一个有质量、有美感的德育，才能为教育者带来一种炽诚的德育情怀，才能给当下的孩子一个有质量的生命。
惩罚教育，让批评传递一种教育爱
“惩罚”一直是中国教育实践领域最为敏感的话题之一。近年来，不时有教师因惩罚问题被推上了舆论的风口浪尖。
对于惩罚，人们最初只是反对“恶性体罚”，后来“变相体罚”“心理体罚”也渐渐地被纳入了禁止的范围之列，再后来又演变为反对任何形式的惩罚。于是，惩罚开始从一个中性词逐步转变为负面教学行为的标签。
不可否认，无论是何种形式的惩罚，都会给学生的心灵带来或多或少的影响。正如法国思想家蒙田所说，在开启一颗脆弱的心灵，一颗为了荣誉和自由而锻炼的心灵时，我反对一切粗暴行为。但是，惩罚是否一定都是粗暴的负面的？教师在行使惩戒权时是否就意味着侵犯了学生的权益呢？
对此，檀传宝教授毫不客气地指出，“试图彻底废除任何形式的惩罚和体罚是一种非理性的做法，是错误的教育思维”。他的话道出了许多一线老师的心声。我们反对那些给学生心理造成不必要伤害的、错误的惩罚行为，而不应该反对所有的惩罚。进一步讲，如果我们不对惩罚问题进行认真清理，对惩罚没有清醒的认识，那么教师的教育教学就无法正常进行。
事实上，在任何一个有效的教育评价体系中，必然要有奖励和惩罚的机制。没有惩罚的教育是不完整的教育。如果没有惩罚，教师就只能无奈地一味恭维、奉承学生，即使学生犯了错误，教师也只能装作视而不见或者听之任之了。很难想象，在没有管的权利及其保障措施的前提下，教师如何去管学生？
前不久，湖南娄底出现“学生上课嗑瓜子，老师自掏腰包买100斤瓜子让学生嗑个够”的尴尬，就是教师不能管、不敢管导致的窘境。显然，这样的教育不仅侵犯了教师的教育权利，而且也背离了学校教育的宗旨，实质上也严重影响到孩子的健康成长以及整个社会的当下与未来。
檀教授强调，如何合理使用惩戒权，如何保证批评具有“教育性”，才是惩罚教育的关键。首先，要限定惩罚的指向，即惩罚一定要做到“对事不对人”，其根本目的是教育和爱护学生，促进学生健康成长；其次，要注意惩罚的程度，不能逾越权利的范围，教育性惩罚不能挤占法律惩罚的空间；再次，要践行程序公正，要让学生、家长参与“立法”的程序，避免居高临下的单向性的批评教育。
说到底，无论是批评还是奖赏，都是教育的一种手段，其必须服从于一个最大的原则，那就是教育爱，一种理性的正面的超越血缘之爱的教育爱。
生命教育，让每个孩子都成就一个传奇
近来，全国多地相继发生学生自杀事件，有的因学习压力过大而跳楼自杀，有的因情感受挫而自缢身亡，有的则因吸毒成瘾不能自拔而走上绝路……小小年纪却视生命如儿戏，一点挫折和困难就用“死”来逃避，如此轻率而决绝地对待生命，实在让人扼腕痛惜。
生命不保，何谈教育！其实，早在许多年前檀教授就开始关注生命教育问题，并大声疾呼：敬畏生命！他分析指出，生命意义的完全丧失（对生活完全绝望）和比生命意义更大价值的保全（舍身取义）是青少年自杀悲剧频发的主要诱因。而帮助青少年确立自己的人生信仰，从而成功实现生命意义的寻找，是解决自杀问题的重要路径，也是当代教育应该最为关切的重点之一。
信仰是人生的力量源泉，它能使人焕发出强大的驱动力。人生信仰的确立，可以帮助青少年珍惜身体、诗化肉身和升华生命。我们要通过信仰教育来引导学生感知生命的价值与意义。在西方一些国家中，小学阶段就开设有信仰教育等课程，反观国内，此类教育几成空白，不管学生、家长还是教育部门，都非常功利地将目光投注在成绩上，而忽视了对孩子的挫折教育、生命教育。正是缺乏对于生命的最基本的感悟，使得有些人不把生命当回事，或杀害他人或自杀，这些随意放弃生命的悲剧是社会难以承受之重。
“每个生命都是一个不朽的传奇，每个传奇背后都有一段精彩的故事。”生命是值得敬畏的。学校作为教育的主导力量，要及时为学生补上生命教育这一课，切实提高他们的生命品质。我们应尊重学生的人格，把学生作为一个真正的人来对待；我们应鼓励学生去追求自己的个性与自由，不设置既定的成长轨迹，让他们快乐地生活；而广大青少年也应加强自我心理调适，从小树立对生命的敬畏意识，彻底驱散自杀阴霾，为生命成长护航。
著名哲学家康德说过，“人是目的”。作为以人为本的“浪漫”德育，只有全面提升孩子当下及未来的生命质量，促进孩子的人格成长，才能真正实现高度的精神“自由”和高度的社会“责任”感的完美结合，才能出色完成教育赋予的重要使命。
（作者单位： 瑞安市第二实验小学
浙江温州 325204）
责任编辑 余志权