《语文课程标准》中指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”通过评价，以激发学生的兴趣，鼓励学生的好奇与探索精神，使学生对学习始终保有愉悦的心情。但随着教育评价的地位和作用日益得到肯定，随着对教育评价研究与探讨的深入，我们却不难发现，在有的教学实践中，评价慢慢变了味。
　　
　　一、不加辨析，盲目鼓励
　　
　　《语文课程标准》强调，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。可有些教师对此理解得比较片面，为了体现对学生独特体验的尊重，不论学生发言时说些什么，都不加辨析地肯定、鼓励，甚至高度赞扬。例如有位教师在上《酸的和甜的》一课时，让学生结合动物的表现充分谈自己的感受，学生发言积极，有的说松鼠太老实，轻信别人;有的说猴子聪明，看穿狐狸的诡计;有的说狐狸“聪明”，有心计，很会察言观色……老师听完学生的发言后，开始评价，并认为后面这种见解很有创意，大加鼓励。而笔者认为，教师对“狐狸聪明”一说的鼓励和赞赏，会不会让学生偏离课文的价值取向呢？语文教学在尊重学生独特体验的同时，是不是更应重视课文内容的熏陶感染作用，发挥语文教学的育人功能呢？
　　教育评价的基本功能在于促进学习者的发展和提高，不加辨析地盲目鼓励，会使学生无法看清努力的方向和前进的目标，不仅不能给学生有效的激励，而且也不利于学生改进学习，更好地发展。
　　
　　二、过于注重既定目标的达成
　　
　　《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面。具体、重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向，便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。于是，我们经常会遇到这种现象：当学生回答不符合教师的要求时，教师的反应一般是毫无表情，甚至面露不悦，要么继续引导，得出结论；要么直接否定，自己说出答案。当学生的回答符合教师的设想时，教师往往按捺不住激动的心情，迫不及待地用“很好”、“你真聪明”之类的语言表示肯定。孩子的生活是绚丽多彩的，孩子的心灵是五彩斑斓的，孩子的答案应该是丰富多彩的，但在这种教师当“裁判”式的反馈评价机制中，学生学会的是顺着教师意图回答问题，孩子的智慧火花就在不知所措中抿灭了，逐渐失去了灵性，失去了创新。如有位教师在执教《大海》一课时，抛出一个问题：你喜欢什么样的大海？是平静美丽的，还是波涛汹涌的？教师的本意是要引导学生爱护环境，不要人为的破坏自然。于是，学生在教师的巧妙引导下，顺着教师的意图而选择了平静美丽的大海。殊不知，大海就是因为时而平静如水，时而波澜壮阔才令人心驰神往。这样，学生在教师一丝不苟地“走教案”中完成既定目标，被动的、机械的的学习，久而久之，就会丧失学习的内部动机。
　　这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“设想”，一个“计划”，在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，善于把“刚性设计”转变为“弹性设计”。
　　
　　三、滥用表扬，忽视个性评价
　　
　　新课程提倡激励性评价。因此，现在的课堂上，经常能听到“你真棒”、“讲得真好”的赞扬声，经常能听到“啪、啪、啪”的表扬的掌声，回答好的学生额上有的甚至能贴上几颗金星，回答不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。
　　其实，任何一个学生都渴望得到教师的表扬，同时教师也要对学生的进步及时地表扬。但假如我们对学生表扬的次数过多过滥，不但会丧失表扬的功效，反而会产生一些副作用。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的迷失。
　　如何使激励性评价真正成为学生学习、教师教学的催化剂呢？我认为，教师的评价源于对学生真诚的爱，用敏锐的眼光去捕捉学生身上瞬间即逝的“闪光点”，即找到学生个性化表现的落脚点，然后再给予鼓励期待的语言，才会使表扬获得最大效应。
　　责任编辑王波