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摘要
“活动·探究”单元的教与学的问题是初中语文教育研究界的热点话题之一。2017年至2020年，语文教育研究界从理论上探讨了“活动·探究”单元的内涵和教学价值，反思了“活动·探究”单元的教学误区和教学困境，探索了“活动·探究”单元的教学策略，设计和开发了一系列典型案例。已有的研究成果为一线教师开展教学和研究提供了相关的借鉴和指导。
关键词
初中语文 “活动·探究”单元 研究综述
从2017年秋季统编教材在全国投入使用以来，“活动·探究”单元的教与学的问题就引起了初中语文教育研究者的广泛关注。作为一种全新的课程单元体系，统编教材“活动·探究”单元的设置给语文教学提供了更加广阔的学习与研究的空间，也给一线教师带来了一定的教学压力。我对已有的研究成果进行回顾和梳理，希望能为一线教师开展教学和研究提供相关的借鉴和指导。
一、“活动·探究”单元的内涵和教学价值研究
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、實践性课程”。作为一门实践性课程，语文课“应着重培养学生的语文实践能力……在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。统编教材设置的“活动·探究”单元是对课程标准这一理念的呼应，符合语文课程的本质属性。它以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统，与长期以来偏重静态文本阅读的教学方式有着本质区别。统编教材执行主编王本华指出，“活动·探究”单元的设置目的是为了培养学生的语文综合运用能力，体现了语文教学“运用→实践→运用”的规律，具有综合性、活动性、自主性、开放性和创新性等特点。[1]
“活动·探究”单元有其独特的教学价值，教师只有深入认识并在教学中充分体现其教学价值，才能真正转变语文教学方式，与传统单元教学方式相得益彰。统编教材核心编者王涧指出，“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合成为一个不可分割的整体，这是“语文学习内容的根本性改变，使语文实践活动成为语文课堂学习的主体，打开了语文教学的新思路”[2]。特级教师肖培东则认为，“活动·探究”是传统语文教学中课堂活动和探究式教学的延伸与发展，作为一种课程形态，体现了“课程即活动”的教育理念。[3]陈家尧也认为，“活动·探究”单元的价值是一般的阅读单元所无法替代的，主要表现为改变了学生获取知识的方式，使学生由单篇碎片化的知识生成，转化为结构化的知识建构，有利于激发学生的创新潜能，培养学生的实践能力。总之，“活动·探究”单元引导学生自主开展语文实践活动，在实践活动中学习语文，运用语文，体现了“学生为主体”的课标理念，具有特别重要的意义。[4]
二、“活动·探究”单元教学误区和教学困境研究
尽管“活动·探究”单元的教学理念已逐渐为广大教师所理解和接受，但部分教师对“活动·探究”单元的教学实施仍存在认识上的误区和操作上的困境，影响单元教学的效果。
首先，语文学科特性的遗失。不少教师在实际教学中非常重视教学过程的“活动性”，根据“活动任务单”开展了丰富多彩的活动，却忽视了语文学科的属性。张李恬子以九年级下册“戏剧”单元演出环节的教学实践为例，对活动中学生热热闹闹地体验当“演员”的现象进行了透视。她认为，学生在“表现自我、解放天性、展示天赋”的同时，缺少了对动作、台词等“语文性”方面内容的学习和体验——这样的“活动”徒有热闹的形式，无法真正提升学生的语文素养。[5]基于此，尤炜认为，“活动·探究”单元强调“活动”与“探究”，但必须凸显语文学科属性，符合语文教学的一般规律，要用语文学习的方式，来完成相关的语文任务，发展学生的语文能力。[6]
其次，单元教学内容的整体性被割裂。“活动·探究”单元中的“任务群”是一个有机的学习整体，要根据单元的整体性特点开展活动和探究。不少教师由于未能正确把握“活动·探究”单元的编写意图，割裂了三个教学任务，不能实现篇章阅读、实践活动和写作表达的有效整合，更不能真正实现学生核心素养的全面提升。肖培东对“重篇章阅读，轻写作和实践”的现象进行了批判。他认为，“活动·探究”单元设计的三个任务有严谨的梯度，环环相扣，其任务指向非常明确，即通过课文阅读，把握文体特质，在多样的语文活动中学习实践，最终达成书面表达的目标。[7]陈家尧也认为，三个活动任务是相互依附、层层深入的，并分析其实施路径为，在群文阅读的基础上把握文体特质，通过多种形式的实践活动（如实地采访、模拟演讲、朗诵比赛或排演剧本等）将知识“内化”，体现“做中学”的原则，最后水到渠成地进行写作训练。这一过程将语文的“听、说、读、写”融为一体，构建一个丰富多元、相互支撑的动态系统。[8]
再次，“活动”与“探究”过程不完整。“活动·探究”单元的学习方式是以学生实践和体验为主，“过程比结果重要”，学生只有亲身经历或体验活动与探究的过程，才能真正获得知识，形成相应的语文能力。然而，不少教师对“活动·探究”单元的实践性缺乏足够的认识，对学生完成任务的过程缺乏细致的指导，导致活动探究的过程成了“走过场”。沈曦以“戏剧”单元的教学为例，剖析了一些教师任意删减教材中“排演戏剧”之类的活动实践任务，以“节约时间”的现象。究其原因，教师觉得活动的成本太高，要耗费大量的时间和精力，而且中考不考查戏剧表演等活动内容，花较多的时间与精力在戏剧表演上得不偿失。[9]活动探究有始无终，过程不完整，活动“走过场”等现象与急功近利的应试思想是分不开的。建构“活动·探究”单元的评价机制，实现“教”“学”“考”之间的平衡，是“活动·探究”单元有效实践中不容回避的重要议题。
三、“活动·探究”单元教学策略研究
为了避免陷入教学误区，解决教学中存在的实际问题，根据“活动·探究”单元的特点和教学理念，学者和一线教师提出了诸多“活动·探究”单元实施策略。 陈家尧率先提出“活动·探究”单元需要以“整体观照”的策略来开展教学。“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合为一个整体，教学“活动·探究”单元要有整体思维。他认为，在课程实施中，单元目标的确立要由单一走向综合，阅读教学方式要由单篇走向群文。教师要将每一项任务、每一个活动都置于单元的整体目标体系中思考和设计。[10]持有相同观点的特级教师吴如厂根据“活动·探究”单元的整体性、活动性和主体性等特点，提出了在整合的基础上进行分解的策略——整合单元教学内容，确立整体教学目标;分解活动任务，使各个板块之间互相勾连;分解读写目标，使单篇文本的教学目标既相对独立，又互为补充。在具体的实施中要“瞻前顾后，处理好各要素之间的勾连、铺垫、呼应和协调”。[11]
“任务”是“活动·探究”单元的轴心，任务驱动是“活动·探究”单元最主要的教学策略。不少学者提出以序列性任务为引领的构想，即通过一系列的实践任务，让学生学习程序化的知识，巩固构建的知识系统，并加以运用，以螺旋式上升的形态，提升学生的阅读、写作、口语交际等能力。何榕以九年级上册现代诗的教学为例，提出了基于“任务链”構建的教学策略。她认为，“学习任务”不是简单的拼凑，而是依据一定的逻辑关系建立的有层级有梯度的“任务链”。整个“任务链”的设计与实施必须建立在对活动内容、重点和难点、相关资源、学习方式等的深入判断的基础上，“除了关注核心素养的整体构建外，还要对促进学生成长的支柱性环节有充分的了解”。[12]
“活动·探究”单元的设计原则是“以阅读为基础，以活动为中心，以能力为指归”。阅读是“活动·探究”的起点，“活动”是单元实施的主要形式。不少研究者抓住“活动·探究”单元的关键节点，致力于探寻“活动”和“探究”的流程和组织模式，取得了一定的成果。沈曦根据《浙江省中小学学科教学建议案例解读（初中语文）》中关于“活动·探究”单元教学设计的建议，将任务学习的过程分解为“定内容”“找学点”“设任务”“多评价”四个环节[13]。兰国祥将“活动·探究”单元中的活动分为探究性活动和实践性活动两大类，构建了统整式、比较式、讨论式、导图式四大类型的探究性活动模式。[14]这些探索，为一线教师走出误区，突破困境，有效开展“活动·探究”单元的教学提供了很好的借鉴。
此外，不少研究者还将若干学习理论和思维方式引入“活动·探究”单元的教学中，既为“活动·探究”单元的教学实践提供了相应的理论支撑，又促进了“活动·探究”单元学习的纵深发展。谷亮结合九年级下册“戏剧”单元的教学，将深度学习的理念移植到“活动·探究”单元的教学实践中，提出了深度体验、深度探究、深度反思的学习路径。[15]杨葛莉、陈艳华从“活动·探究”单元的施教困境出发，分析了项目学习与“活动·探究”单元的诸多吻合点，提出了以项目学习的方式重构“活动·探究”单元的教学构想。[16]这些尝试，为“活动·探究”单元的教学实践提供了新的思路。
四、初中语文“活动·探究”单元教学案例研究
在对“活动·探究”单元教学策略的探索中，一些典型的教学案例也应运而生。这些案例涵盖了统编教材的四个“活动·探究”单元，从不同的角度诠释了“活动·探究”单元的内涵和教学价值。
八年级上册“新闻”单元，是全套教材的第一个“活动·探究”单元。不少教师在“以新闻的方式学习新闻”的思路引领下，将“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”三个活动任务进行了有机整合，让学生在自主活动中生动完整地经历新闻产品的形成过程。特级教师袁源紧紧抓住新闻的实用性和可操作性的特点，设计了基于“任务群”的教学案例，将活动任务单中的三大任务分解成若干小任务，形成了更具体、更容易上手的活动群。如，将“新闻阅读”分解为“走近新闻”（感受新闻与其他文体的不同）、“了解新闻”（把握消息及不同新闻文体的特点）、“关注新闻”（根据新闻知识评议新闻）;将“新闻写作”的探究任务分解为“从消息写作中探究消息语言的特点”“从新闻编辑中探究传媒的特征”;等等。细化和分解学习和活动任务，有利于学生积极主动地参与活动，完成任务，发挥自主探究的功效。[17]
八年级下册第四单元是围绕“演讲”编排的。本单元以活动为核心，通过对阅读、写作、口语交际活动、活动实施的整合，形成一个围绕“演讲”的综合实践体系。演讲是一种实践性很强的语言交际活动，适合设计真实的任务情境，以实现课文教学与实践活动的一体化。杭州翠苑中学林俊华老师将电视综艺节目《超级演说家》的形式引入“演讲”单元，通过发布“超级演说家选手招募令”，设置真实情境，制定活动流程及评价标准，让学生在丰富多彩的活动中学习探究，全方面提升学生的演讲水平。[18]曾艳娟、吴健勇通过录制微演讲视频“我的梦想”并进行线上比赛，让学生在这一“主任务”的驱动下，完成“起始规划”“演讲稿阅读”“演讲稿写作”“试讲”等四个探究活动。每个活动均紧扣单元目标，教师引导学生在知识、能力和资源的整合中开展探究活动，在“演讲”活动中学会演讲。[19]
九年级上册现代诗单元的“活动·探究”可将单元目标分解为“自主欣赏”“自由朗诵”“尝试创作”三个任务。“自主欣赏”主导赏析诗歌文本的艺术魅力，“自由朗诵”和“尝试创作”属于语言的实践和运用目标。三个任务互有关联，彼此呼应。洪琳娇设计的教学案例在关注活动任务整体性的同时，加强了任务在知识和能力上的联系，突现了诗歌文体的独特性。其具体的操作步骤是：首先，遵循现代诗的文体特点和诗歌特色，对本单元的几首诗进行整合;其次，以能力训练为核心目标，构建板块之间的朗读训练序列;最后，以语言实践和运用为指归进行读写一体化教学实践。诗歌是语言的艺术，“活动”和“探究”要落实在具体的语文学习之中，要将学习任务转化为可操作的语文学习活动。[20]蔡可教授将“诗歌朗诵会”的学习任务分解为“读品结合”“文本探究”“诵读展示”“学习评价”“表达输出”等五个环节，让学生以自主、合作、探究的方式完成学习任务。整个设计紧扣语文学科属性，引导学生在真实情境中“抓住诗歌的特点”学习诗歌，完成各项学习任务，“活动性”和“语文性”相得益彰。[21] 九年级下册“戏剧”单元的“活动·探究”由“阅读与思考”“准备与排练”和“演出与评议”三个任务构成。每个任务都有具体的目标和活动策略。冯晔的设计紧扣语文要素，将“听、说、读、写、思”等语文要素融合在“自主探索戏剧知识”“导演说戏”“演员磨戏”“编剧改戏”“排练演出”“观众评戏”等环节之中，让学生在自主实践中体验、习得、活用语文。本单元选文尽管同属戏剧文本，但文本样式、题材有很大差异，在教学实践中，学生若以欣赏者视角进行大单元整合教学，可能会陷入烦琐的困境。[22]包旭东采用“演员视角”设计教学，对单元的学习成果、学习内容、学习情境、学习路径等进行了审视和规划，将学习任务重新编排为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究与综合实践”三个部分，以“诵读剧本进入角色”“模拟角色扮演”“汇编角色分析札记”三组活动贯穿始终。学生从演员视角阅读剧本，对戏剧冲突、人物形象、戏剧意蕴等方面的理解更为深刻。[23]
从2017年至2020 年，“活动·探究”单元的教与学的问题受到各界的重视，也取得了较为丰硕的成果。但目前对“活动·探究”单元教学的研究，大多还停留在实践层面，多以经验描述和总结为主，研究缺乏系统性，研究结果也有较多的重复。从研究范围看，相关研究大多局限在课堂教学层面，少有对学校层面和政策层面的探讨。从研究内容看，主要针对理念的理解与探讨、教学设计与实施的讨论，而缺少对教学评价的论述。另外，“活动·探究”单元具体可操作的评价指标和评价工具也未涉及。此外，当前的研究大多以教材中的四个“活动·探究”单元为蓝本，以基于文献的剖析或转化为主流，而新课程理念下，教师如何挖掘课程资源，拓展活动探究的空间，创生新的活动探究任务，自主建构适合师生发展的“活动·探究”单元系列，是亟待深入实践与探索的重点。相信随着新课程改革的不断深入，以任务型学习为主的新教材教学理念的跟进，尤其是以素养测评为主的评价方案的出台，初中语文“活动·探究”单元教与学的研究一定会达到更深远的层次。<F：＼制作文件备份＼2021年＼2021年初中生教科研＼初中生教科研2021第7期＼Image＼尾标.tif>
（作者单位：江苏省苏州市吴江区南麻中学）
【参考文献】
[1]王本华.从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念[J].课程教学研究，2017（5）.
[2]王涧.“活动·探究”单元的顶层设计和教学实施[J].语文学习，2017（11）.
[3]肖培东.满地秋叶系诗心——“活动·探究”尝试创作（现代诗）教学思考[J].语文建设，2018（28）.
[4][8][10]陈家尧.“活动·探究”单元的教学思考[J].中学语文教学，2019（8）.
[5]张李恬子.紧紧把握“活动·探究”单元教学的语文性——以初中语文统编教材九年级下册的戏剧单元教学为例[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（2）.
[6]尤炜.活动探究单元概述[DB/OL].https：//www.pep.com.cn/czyw/2017/10;27.
[7]肖培东.以诗歌的方式学习诗歌：九年级上册“活动·探究”单元教学思考[J].语文建设，2020（15）.
[9][13]沈曦.“做”中学：“活动·探究”单元教学路径研究[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（C3）.
[11]吴如厂.把握“活动·探究”特点进行单元整体教学——以语文人教版教材八（下）第一单元为例[J].江苏教育（中学教学），2020（3）.
[12]何榕.“活动·探究”单元活动设计示例及建议——以九年级上册现代诗写作教学为例[J].语文教学通讯，2020（8）.
[14]兰国祥.如何有效设计“活动·探究”单元的探究性活动——以演讲单元的探究活动为例[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（C3）.
[15]谷亮.指向深度学习的统编本戏剧“活动·探究”单元教学建议[J].语文教学与研究，2020（19）.
[16]杨葛莉，陈艳华.以项目式学习突破“活动·探究”单元实施困境——以八年级上册新闻单元教学为例[J].语文建设，2020（13）.
[17]袁源.新闻·活动·探究——部编初中语文八年级上册活动探究单元教学解读[J].教育研究与评论（中学教育教学），2017（8）.
[18]林俊华.学生立场评估先行——以八下演讲单元为例谈活动探究单元的创新设计
[DB/OL].https：//www.sohu.com/a/438534950_2366932020-12-16 09：31/2020/12;16.
[19]曾艷娟，吴健勇.任务·活动·整合——八年级下册演讲“活动·探究”单元教学实践[J].中学语文教学参考，2020（20）.
[20]洪琳娇.基于整体性的“活动·探究”单元教学实践——以九年级上册诗歌单元教学为例[J].语文教学与研究，2019（15）.
[21]蔡可.语文学科核心素养从哪里生长——九年级上册诗歌“活动·探究”单元的设计与教学[J].语文建设，2020（15）.
[22]冯晔.在戏剧活动中体验、习得、活用语文要素——“活动·探究”戏剧单元实施案例[J].教育观察，2020（31）.
[23]包旭东.亲历角色的诞生——统编版必修（下册）“戏剧”单元整合教学[J].中学语文教学参考，2020（25）.
“活动·探究”单元的教与学的问题是初中语文教育研究界的热点话题之一。2017年至2020年，语文教育研究界从理论上探讨了“活动·探究”单元的内涵和教学价值，反思了“活动·探究”单元的教学误区和教学困境，探索了“活动·探究”单元的教学策略，设计和开发了一系列典型案例。已有的研究成果为一线教师开展教学和研究提供了相关的借鉴和指导。
关键词
初中语文 “活动·探究”单元 研究综述
从2017年秋季统编教材在全国投入使用以来，“活动·探究”单元的教与学的问题就引起了初中语文教育研究者的广泛关注。作为一种全新的课程单元体系，统编教材“活动·探究”单元的设置给语文教学提供了更加广阔的学习与研究的空间，也给一线教师带来了一定的教学压力。我对已有的研究成果进行回顾和梳理，希望能为一线教师开展教学和研究提供相关的借鉴和指导。
一、“活动·探究”单元的内涵和教学价值研究
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、實践性课程”。作为一门实践性课程，语文课“应着重培养学生的语文实践能力……在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。统编教材设置的“活动·探究”单元是对课程标准这一理念的呼应，符合语文课程的本质属性。它以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统，与长期以来偏重静态文本阅读的教学方式有着本质区别。统编教材执行主编王本华指出，“活动·探究”单元的设置目的是为了培养学生的语文综合运用能力，体现了语文教学“运用→实践→运用”的规律，具有综合性、活动性、自主性、开放性和创新性等特点。[1]
“活动·探究”单元有其独特的教学价值，教师只有深入认识并在教学中充分体现其教学价值，才能真正转变语文教学方式，与传统单元教学方式相得益彰。统编教材核心编者王涧指出，“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合成为一个不可分割的整体，这是“语文学习内容的根本性改变，使语文实践活动成为语文课堂学习的主体，打开了语文教学的新思路”[2]。特级教师肖培东则认为，“活动·探究”是传统语文教学中课堂活动和探究式教学的延伸与发展，作为一种课程形态，体现了“课程即活动”的教育理念。[3]陈家尧也认为，“活动·探究”单元的价值是一般的阅读单元所无法替代的，主要表现为改变了学生获取知识的方式，使学生由单篇碎片化的知识生成，转化为结构化的知识建构，有利于激发学生的创新潜能，培养学生的实践能力。总之，“活动·探究”单元引导学生自主开展语文实践活动，在实践活动中学习语文，运用语文，体现了“学生为主体”的课标理念，具有特别重要的意义。[4]
二、“活动·探究”单元教学误区和教学困境研究
尽管“活动·探究”单元的教学理念已逐渐为广大教师所理解和接受，但部分教师对“活动·探究”单元的教学实施仍存在认识上的误区和操作上的困境，影响单元教学的效果。
首先，语文学科特性的遗失。不少教师在实际教学中非常重视教学过程的“活动性”，根据“活动任务单”开展了丰富多彩的活动，却忽视了语文学科的属性。张李恬子以九年级下册“戏剧”单元演出环节的教学实践为例，对活动中学生热热闹闹地体验当“演员”的现象进行了透视。她认为，学生在“表现自我、解放天性、展示天赋”的同时，缺少了对动作、台词等“语文性”方面内容的学习和体验——这样的“活动”徒有热闹的形式，无法真正提升学生的语文素养。[5]基于此，尤炜认为，“活动·探究”单元强调“活动”与“探究”，但必须凸显语文学科属性，符合语文教学的一般规律，要用语文学习的方式，来完成相关的语文任务，发展学生的语文能力。[6]
其次，单元教学内容的整体性被割裂。“活动·探究”单元中的“任务群”是一个有机的学习整体，要根据单元的整体性特点开展活动和探究。不少教师由于未能正确把握“活动·探究”单元的编写意图，割裂了三个教学任务，不能实现篇章阅读、实践活动和写作表达的有效整合，更不能真正实现学生核心素养的全面提升。肖培东对“重篇章阅读，轻写作和实践”的现象进行了批判。他认为，“活动·探究”单元设计的三个任务有严谨的梯度，环环相扣，其任务指向非常明确，即通过课文阅读，把握文体特质，在多样的语文活动中学习实践，最终达成书面表达的目标。[7]陈家尧也认为，三个活动任务是相互依附、层层深入的，并分析其实施路径为，在群文阅读的基础上把握文体特质，通过多种形式的实践活动（如实地采访、模拟演讲、朗诵比赛或排演剧本等）将知识“内化”，体现“做中学”的原则，最后水到渠成地进行写作训练。这一过程将语文的“听、说、读、写”融为一体，构建一个丰富多元、相互支撑的动态系统。[8]
再次，“活动”与“探究”过程不完整。“活动·探究”单元的学习方式是以学生实践和体验为主，“过程比结果重要”，学生只有亲身经历或体验活动与探究的过程，才能真正获得知识，形成相应的语文能力。然而，不少教师对“活动·探究”单元的实践性缺乏足够的认识，对学生完成任务的过程缺乏细致的指导，导致活动探究的过程成了“走过场”。沈曦以“戏剧”单元的教学为例，剖析了一些教师任意删减教材中“排演戏剧”之类的活动实践任务，以“节约时间”的现象。究其原因，教师觉得活动的成本太高，要耗费大量的时间和精力，而且中考不考查戏剧表演等活动内容，花较多的时间与精力在戏剧表演上得不偿失。[9]活动探究有始无终，过程不完整，活动“走过场”等现象与急功近利的应试思想是分不开的。建构“活动·探究”单元的评价机制，实现“教”“学”“考”之间的平衡，是“活动·探究”单元有效实践中不容回避的重要议题。
三、“活动·探究”单元教学策略研究
为了避免陷入教学误区，解决教学中存在的实际问题，根据“活动·探究”单元的特点和教学理念，学者和一线教师提出了诸多“活动·探究”单元实施策略。 陈家尧率先提出“活动·探究”单元需要以“整体观照”的策略来开展教学。“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合为一个整体，教学“活动·探究”单元要有整体思维。他认为，在课程实施中，单元目标的确立要由单一走向综合，阅读教学方式要由单篇走向群文。教师要将每一项任务、每一个活动都置于单元的整体目标体系中思考和设计。[10]持有相同观点的特级教师吴如厂根据“活动·探究”单元的整体性、活动性和主体性等特点，提出了在整合的基础上进行分解的策略——整合单元教学内容，确立整体教学目标;分解活动任务，使各个板块之间互相勾连;分解读写目标，使单篇文本的教学目标既相对独立，又互为补充。在具体的实施中要“瞻前顾后，处理好各要素之间的勾连、铺垫、呼应和协调”。[11]
“任务”是“活动·探究”单元的轴心，任务驱动是“活动·探究”单元最主要的教学策略。不少学者提出以序列性任务为引领的构想，即通过一系列的实践任务，让学生学习程序化的知识，巩固构建的知识系统，并加以运用，以螺旋式上升的形态，提升学生的阅读、写作、口语交际等能力。何榕以九年级上册现代诗的教学为例，提出了基于“任务链”構建的教学策略。她认为，“学习任务”不是简单的拼凑，而是依据一定的逻辑关系建立的有层级有梯度的“任务链”。整个“任务链”的设计与实施必须建立在对活动内容、重点和难点、相关资源、学习方式等的深入判断的基础上，“除了关注核心素养的整体构建外，还要对促进学生成长的支柱性环节有充分的了解”。[12]
“活动·探究”单元的设计原则是“以阅读为基础，以活动为中心，以能力为指归”。阅读是“活动·探究”的起点，“活动”是单元实施的主要形式。不少研究者抓住“活动·探究”单元的关键节点，致力于探寻“活动”和“探究”的流程和组织模式，取得了一定的成果。沈曦根据《浙江省中小学学科教学建议案例解读（初中语文）》中关于“活动·探究”单元教学设计的建议，将任务学习的过程分解为“定内容”“找学点”“设任务”“多评价”四个环节[13]。兰国祥将“活动·探究”单元中的活动分为探究性活动和实践性活动两大类，构建了统整式、比较式、讨论式、导图式四大类型的探究性活动模式。[14]这些探索，为一线教师走出误区，突破困境，有效开展“活动·探究”单元的教学提供了很好的借鉴。
此外，不少研究者还将若干学习理论和思维方式引入“活动·探究”单元的教学中，既为“活动·探究”单元的教学实践提供了相应的理论支撑，又促进了“活动·探究”单元学习的纵深发展。谷亮结合九年级下册“戏剧”单元的教学，将深度学习的理念移植到“活动·探究”单元的教学实践中，提出了深度体验、深度探究、深度反思的学习路径。[15]杨葛莉、陈艳华从“活动·探究”单元的施教困境出发，分析了项目学习与“活动·探究”单元的诸多吻合点，提出了以项目学习的方式重构“活动·探究”单元的教学构想。[16]这些尝试，为“活动·探究”单元的教学实践提供了新的思路。
四、初中语文“活动·探究”单元教学案例研究
在对“活动·探究”单元教学策略的探索中，一些典型的教学案例也应运而生。这些案例涵盖了统编教材的四个“活动·探究”单元，从不同的角度诠释了“活动·探究”单元的内涵和教学价值。
八年级上册“新闻”单元，是全套教材的第一个“活动·探究”单元。不少教师在“以新闻的方式学习新闻”的思路引领下，将“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”三个活动任务进行了有机整合，让学生在自主活动中生动完整地经历新闻产品的形成过程。特级教师袁源紧紧抓住新闻的实用性和可操作性的特点，设计了基于“任务群”的教学案例，将活动任务单中的三大任务分解成若干小任务，形成了更具体、更容易上手的活动群。如，将“新闻阅读”分解为“走近新闻”（感受新闻与其他文体的不同）、“了解新闻”（把握消息及不同新闻文体的特点）、“关注新闻”（根据新闻知识评议新闻）;将“新闻写作”的探究任务分解为“从消息写作中探究消息语言的特点”“从新闻编辑中探究传媒的特征”;等等。细化和分解学习和活动任务，有利于学生积极主动地参与活动，完成任务，发挥自主探究的功效。[17]
八年级下册第四单元是围绕“演讲”编排的。本单元以活动为核心，通过对阅读、写作、口语交际活动、活动实施的整合，形成一个围绕“演讲”的综合实践体系。演讲是一种实践性很强的语言交际活动，适合设计真实的任务情境，以实现课文教学与实践活动的一体化。杭州翠苑中学林俊华老师将电视综艺节目《超级演说家》的形式引入“演讲”单元，通过发布“超级演说家选手招募令”，设置真实情境，制定活动流程及评价标准，让学生在丰富多彩的活动中学习探究，全方面提升学生的演讲水平。[18]曾艳娟、吴健勇通过录制微演讲视频“我的梦想”并进行线上比赛，让学生在这一“主任务”的驱动下，完成“起始规划”“演讲稿阅读”“演讲稿写作”“试讲”等四个探究活动。每个活动均紧扣单元目标，教师引导学生在知识、能力和资源的整合中开展探究活动，在“演讲”活动中学会演讲。[19]
九年级上册现代诗单元的“活动·探究”可将单元目标分解为“自主欣赏”“自由朗诵”“尝试创作”三个任务。“自主欣赏”主导赏析诗歌文本的艺术魅力，“自由朗诵”和“尝试创作”属于语言的实践和运用目标。三个任务互有关联，彼此呼应。洪琳娇设计的教学案例在关注活动任务整体性的同时，加强了任务在知识和能力上的联系，突现了诗歌文体的独特性。其具体的操作步骤是：首先，遵循现代诗的文体特点和诗歌特色，对本单元的几首诗进行整合;其次，以能力训练为核心目标，构建板块之间的朗读训练序列;最后，以语言实践和运用为指归进行读写一体化教学实践。诗歌是语言的艺术，“活动”和“探究”要落实在具体的语文学习之中，要将学习任务转化为可操作的语文学习活动。[20]蔡可教授将“诗歌朗诵会”的学习任务分解为“读品结合”“文本探究”“诵读展示”“学习评价”“表达输出”等五个环节，让学生以自主、合作、探究的方式完成学习任务。整个设计紧扣语文学科属性，引导学生在真实情境中“抓住诗歌的特点”学习诗歌，完成各项学习任务，“活动性”和“语文性”相得益彰。[21] 九年级下册“戏剧”单元的“活动·探究”由“阅读与思考”“准备与排练”和“演出与评议”三个任务构成。每个任务都有具体的目标和活动策略。冯晔的设计紧扣语文要素，将“听、说、读、写、思”等语文要素融合在“自主探索戏剧知识”“导演说戏”“演员磨戏”“编剧改戏”“排练演出”“观众评戏”等环节之中，让学生在自主实践中体验、习得、活用语文。本单元选文尽管同属戏剧文本，但文本样式、题材有很大差异，在教学实践中，学生若以欣赏者视角进行大单元整合教学，可能会陷入烦琐的困境。[22]包旭东采用“演员视角”设计教学，对单元的学习成果、学习内容、学习情境、学习路径等进行了审视和规划，将学习任务重新编排为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究与综合实践”三个部分，以“诵读剧本进入角色”“模拟角色扮演”“汇编角色分析札记”三组活动贯穿始终。学生从演员视角阅读剧本，对戏剧冲突、人物形象、戏剧意蕴等方面的理解更为深刻。[23]
从2017年至2020 年，“活动·探究”单元的教与学的问题受到各界的重视，也取得了较为丰硕的成果。但目前对“活动·探究”单元教学的研究，大多还停留在实践层面，多以经验描述和总结为主，研究缺乏系统性，研究结果也有较多的重复。从研究范围看，相关研究大多局限在课堂教学层面，少有对学校层面和政策层面的探讨。从研究内容看，主要针对理念的理解与探讨、教学设计与实施的讨论，而缺少对教学评价的论述。另外，“活动·探究”单元具体可操作的评价指标和评价工具也未涉及。此外，当前的研究大多以教材中的四个“活动·探究”单元为蓝本，以基于文献的剖析或转化为主流，而新课程理念下，教师如何挖掘课程资源，拓展活动探究的空间，创生新的活动探究任务，自主建构适合师生发展的“活动·探究”单元系列，是亟待深入实践与探索的重点。相信随着新课程改革的不断深入，以任务型学习为主的新教材教学理念的跟进，尤其是以素养测评为主的评价方案的出台，初中语文“活动·探究”单元教与学的研究一定会达到更深远的层次。<F：＼制作文件备份＼2021年＼2021年初中生教科研＼初中生教科研2021第7期＼Image＼尾标.tif>
（作者单位：江苏省苏州市吴江区南麻中学）
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