问题提出

　　上世纪中后期，西方心理学界对成人的孤独进行了大量的研究和探讨，涉及了包括孤独产生的原因、孤独体验中的人际关系缺陷、孤独感的测量和应对孤独的策略等多方面内容。受成人孤独研究的影响，一些学者开始关注儿童的孤独问题，以往对于儿童孤独的研究注重测量儿童的孤独感，未反映儿童有哪些孤独经验。近年来，一些儿童对孤独认知的研究开始形成。
　　了解儿童对孤独的认知不仅有助于拓展儿童孤独研究的视野，突出儿童在孤独概念构建上的重要地位，还能启发成人关注、了解儿童的孤独，在如何实现儿童的幸福和快乐问题上有所思考和行动。当前大量的儿童视角的孤独研究成果主要集中在西方国家，我国学者还尚未开展相关研究。我国儿童如何认知孤独？西方已有的儿童孤独认知经验模型是否适用于我国儿童？要回答前述问题，就有必要开展本土化的调查研究。

研究方法

　　研究采用方便抽样法从成都市3所一级幼儿园大班中抽取了132名儿童作为研究参与者，其中男童69名，女童63名。研究方法采用个别访谈法和儿童绘画法，访谈围绕“什么是孤独”“什么时候会觉得孤独”问题开展，当儿童更愿意“画孤独”而非“说孤独”或不能很好地进行口头表达时，绘画法将被采用。研究通过录音和绘画作品回收的方式共收集了132个儿童的对孤独定义与190个儿童世界的孤独事件。研究基于扎根理论，以开放式登录—关联式登录—核心式登录的操作程序，不断对儿童的孤独认知经验数据进行整理、分析和归纳，最终建构出儿童孤独概念框架。

结果与分析

　　儿童所理解的孤独概念包含4个维度：情境维度，描述了儿童的孤独发生在何种情境下;认知维度，描述了引发儿童孤独的具体因素;情感维度，描述了孤独时儿童的情绪情感特征;生理行为反应维度，描述了孤独时儿童生理行为上的表现。

（一）情境维度

　　儿童的孤独主要发生在特定的人际情境中。
　　另外，儿童还提到了一些非人际情境与孤独的发生有关，比如身处于黑暗或昏暗的物理环境;失去、得不到或不满意某种特定的东西。这些情境往往伴随某些与孤独联系的人际情境的产生而出现。

（二）认知维度

　　引发儿童孤独的因素主要为特定需要的缺乏。

（三）情感维度

　　许多儿童使用明确的情绪情感术语来定义、描述孤独。其中“不开心”“不高兴”“伤心”“难过”“无聊”“没有意思”“孤单”“孤零零”大量地被提及，另外“害怕”“讨厌”“不幸福”“无助”“担心”“不舒服”“可怜”“生气”“痛苦”“脆弱”“着急”“寂寞”也被用于定义和描述孤独。
　　儿童在绘画中还利用了符号来描述孤独时的感受。比如使用“心碎”“乌云下雨”“太阳和云朵在哭泣”来体现孤独时消极的情绪状态。

（四）生理行为反应维度

　　儿童认为孤独时会有外在行为或生理上的反应和表现，比如哭、擦眼泪、瘪嘴、假笑、屈膝坐、感到寒冷、感到饥饿等。

讨论

（一）儿童眼中的孤独是一个多维概念，各维度相互联系

　　与Hymel等人（1999）的结论相似，我们发现儿童是从多个不同的组成部分来认知孤独概念的。生理行为反应维度虽然在他们的研究中未提及，但本研究中较多的儿童绘画作品和口头讲述均反映了孤独的人存在“哭泣”“噘嘴”“感到寒冷或饥饿”等外在表现或生理反应。
　　与Hymel等人的发现的另一相同之处在于，每个孤独维度虽然截然不同，但却是相互关联的。可以说，儿童完整的孤独经验既要有孤独发生的具体情境，也要有在情境之下感到孤独的具体认知因素，还有孤独时体验到的情绪情感，也许还存在相应的生理行为反应。另外，未被前人提及的一点是：儿童并非总是在单一的情境类型下因单一的认知因素的影响而产生孤独体验，单一情境或复合情境下，由多个认知因素相互作用引发孤独体验的情况十分常见。比如，“别人不和他玩，他就觉得别人不喜欢他，然后也没人陪他玩，想到这些他就有些孤独。”即排外情境下，主要由缺乏喜爱和缺乏陪伴两个认知因素引发的孤独。

（二）儿童孤独概念各维度蕴含的具体要素存在多元性、共性和主次之分

　　情境维度上，孤独发生在丰富的人际情境中，包括物理分隔和心理距离两大类。但孤独主要体现在儿童与他人心灵间缺乏互动或存在隔阂上，这与Ganalaki（2008）认为童年早期的孤独多是物理意义上的单独一人的结论不一致。另外，与孤独相关的非人际情境揭示了孤独不只是发生在人与人的交往互动中。
　　认知维度上，缺乏陪伴是引发儿童孤独的最重要因素，以往研究也有相同的发现。Parhurst等人的研究指出引发学前儿童孤独的另一项重要因素为“没有朋友”，这与本研究中“亲密关系的拥有与维持”因素含义相似。但儿童感到孤独的原因是多元丰富的，除了前述因素外，还涉及到生理基础、安全、尊重、自我实现和其他情感支持层面的因素，其中“理解、支持、尊重与友好对待”“价值与能力的肯定”等因素在过去的研究中已有相似探讨，而“安全感”和“新鲜感与乐趣性”因素还未曾被相关研究提及。

　　情感维度上，儿童使用了多样的情感术语或绘画符号来描述孤独时的多元情绪体验，不过这些情绪体验基本都偏向消极负面，而其中“不开心”“不高兴”“伤心”“难过”“无聊”在整个情绪情感类型上占有极大比重，可以说是童年早期孤独的常见情感基调，这与Galanaki的研究发现存在一致性。儿童眼中的孤独基本都是带有消极情绪情感色彩的。这在一定程度上支持了以往研究中“年幼儿童还尚未或尚未完全认识到孤独（独处）所具有的积极功能或意义”的观点。

　　總的来说，儿童理解的孤独概念由相互联系的多维度构成，每一维度蕴含的具体要素是多元的，同时要素间也存在共性和主次之分，这些发现与国外已有的观点契合。但本研究与以往的探讨在孤独维度及其蕴含的具体要素的设置上存在一定的差异，这可能源于研究者的分析视角、儿童所属的文化背景和儿童年龄段的不同。
　　对于幼儿教师而言，了解儿童对孤独的认知，一方面有助于我们更好地去理解儿童的情感世界，更加细腻地对待儿童;另一面有助于我们及时识别和判断儿童是否处于孤独状态，进而能有效地进行干预与支持，帮助儿童幸福快乐成长。