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摘要：课堂观察LICC模式对于改进教学，促进教师专业发展，形成合作文化，提升校本教研的品質，具有显著的意义。由此，展开课堂观察LICC模式的学科化研究：根据高中生物的学科特点以及新课程的教学背景，建构适合的课堂观察框架;将课堂观察的实施程序具体化为若干具有操作性的实施环节，并研究出具有一定普适性的操作策略或方法;通过具体的课堂观察活动，对若干观察点开展主题式观察，进而开发出观察工具（量表），形成课堂观察课例。
关键词：课堂观察 LICC模式 学科化研究 高中生物
一、研究的背景与意义
科学研究意义上的课堂观察是源自西方的一种科学研究方法。2005年11月，华东师范大学课程与教学研究所与浙江省杭州市余杭高级中学建立了“大学—中学”专业伙伴关系，致力于课堂观察本土化研究，经过三年的努力，研制出本土化的课堂观察LICC模式。
课堂观察LICC模式由两部分构成。一是理论基础，它将课堂教学分为“学生学习（Learning）”“教师教学（Instruction）”“课程性质（Curriculum）”与“课堂文化（Culture）”4个要素。这4个要素构成了课堂观察的4个维度，每个维度被分解成5个视角，每个视角又被分解成3—5个可供选择的观察点，最终形成了“4维度20视角68观察点”的观察框架。二是实施程序，包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。课前会议，是指在课中观察之前，观察者和被观察者集中在一起进行探讨，以了解本堂课的教学情况，并确定观察主题。课中观察，是指在课堂中依照既定的计划和所选择的记录方式，收集相关信息的过程。观察者进入现场后，要遵循一定的观察技术要求，根据针对观察主体制订的观察量表，选择恰当的观察位置和观察角度，记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考。课后会议，是指在课堂观察结束之后，观察者和被观察者针对观察到的课堂教学情况进行分析和总结，并制订后续行动跟进方案的过程。
在实践中，我们认识到，课堂观察LICC模式对于改进教学、促进教师专业发展、形成合作文化、提升校本教研的品质具有显著的意义。继而，我们萌生了通过课堂观察LICC模式的学科化研究，来提高教师专业发展和课堂教学水平的想法。以生物学科为例，我们的设想是：首先，根据高中生物的学科特点以及新课程的教学背景，建构适合高中生物的课堂观察框架;然后，将课堂观察的实施程序具体化为若干具有操作性的实施环节，并研究出具有一定普适性的操作策略或方法;最后，通过具体的课堂观察活动，对影响较大的若干观察点开展主题式观察，进而开发出若干观察工具（量表），形成若干具有代表性的课堂观察课例。
二、研究的历程与成果
（一）建构了课堂观察框架
对课堂观察LICC模式的观察框架进行深入研讨后，我们发现：其对课堂的解构是科学合理的，20个视角也抓住了课堂教学的根本特征;但原有的68个观察点中，有10个在高中生物教学中涉及较少，可以删去，有10个与高中生物教学的契合度不够，需要修改。于是，我们根据高中生物的学科特点以及《普通高中生物学课程标准（2017年版）》，建构了“4维度20视角58观察点”的高中生物课堂观察框架（部分内容见表1）。可以说，改造后的观察框架更适合高中生物学科教学与新课程实施的需要。
（二）确立了实施环节与基本策略
接下来，我们将课堂观察的整个流程分为以下5个实施环节：
1.确立观察主题。
适切的观察主题是有效课堂观察的基础，也是研制出良好观察工具的前提。确立观察主题是一种前置性教学研究，引导教师以研究的心态和合作的方式提升专业发展的品质。
有效的教学改进有赖于持续跟进式的课堂观察，这就需要观察者先确定一个较长时间（如一学年）的教学研究专题，然后开展持续深入的观察研究。研究专题一般不能直接作为观察主题，而是要对观察专题进行分解，找到系列化的观察主题。我们的分解方法如图1所示。
例如，一位教师把“探究性学习”作为一学年的研究专题，可以这样分解：
传统教学以学科知识为基础，一般只要求学生得出正确结论即可;新课程强调关注学生的学习过程，即学生是如何得出结论的，“探究性学习”的专题应运而生。
按什么逻辑分解这一专题？从教学法的角度看，探究性学习有如下小课题值得思考：哪些内容值得探究？提供什么条件让学生探究？哪一种探究方法更合理？学生探究过程中可能产生什么问题？学生解决问题的思路是什么？用什么方法来检验探究效果？等等。显然，这些小课题仍然不具备观察主题的属性，只能作为研究的问题，需进一步提炼出核心概念并形成观察主题。
如何提炼核心概念并形成观察主题呢？从上述小课题的内涵看，其对应的核心概念是：探究的价值、条件、方法、问题生成、问题解决、效果检验等。可以看出，每个核心概念都可以引申出许多观察主题。如：探究条件可以转化为“情境创设的有效性”“问题创设的有效性”等，探究方法可以转化为“如何以问题驱动教学”“学生的思考支架与指导”等，问题生成可以转化为“问题的预设与生成”等，效果检验可以转化为“问题解决的即时评价”等。
上述分析提供了一个研究专题的多个视角，但最终确定一节课的观察主题，还应考虑待观察课的特点、授课教师的特点、观察者的自身特点、上课的环境等，并遵循可观察、可记录、可解释的原则。
这样确定的观察主题，其科学性、针对性、有效性、可操作性就能得到保证，从而引导观察者沿着“发现问题—寻找原因—解决问题”的路径开展观察研究，使课堂观察成为持续的、跟进式的行动研究。
2.开发观察工具。
观察（包含记录）工具的开发是课堂观察的核心环节，需要课程理念、教学价值等的支撑。观察工具的开发过程是研究课堂、理解课堂的过程。开发观察工具时，我们首先需要回答三个问题： （1）为什么要开发观察工具？
有许多成熟的观察工具，其逻辑上的严密性和科學性都已经过实践检验。但是，这些观察工具往往只有参考价值，观察者难以仅根据观察点（主题）就找到已有的开发好的观察工具——一方面，使用者受理论素养和实践经验的限制，对已有的观察工具往往存在着理解偏差、操作困惑等;另一方面，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的场域，无形中削弱了已有观察工具的普适性。因此，自主开发观察工具成为一种比较现实的选择。
（2）如何开发观察工具？
一般来说，基本的观察工具的开发程序有三步，下面以观察主题“问题驱动教学的有效性”为例进行说明。
第一步，分解观察主题，构建概念图。开发者根据一定的教学理论和实践反思对该观察主题进行分解，形成概念图（如图2）。
第二步，将概念图转化为观察量表。开发者根据授课教师说课、观察者的自身特点、课堂观察的条件等，将概念图转化为观察量表的初稿。
第三步，集体研讨，修改试用。观察量表初稿开发出来后，应交给合作体（备课组或教研组）进行研讨，既让同伴知道彼此在观察什么、怎么观察，也能聚集众智。如：合作体在研讨观察量表初稿的过程中，有人提出观察指标不够具体，有人提出本节课的主要问题都已呈现在学案上，观察量表中就不需要“问题的呈现和问题的预设”，等等。经过研讨改进后的观察量表如下页表2所示。
（3）如何检测观察工具？
观察工具开发好后，还需要有一个量规对其进行检测，以便进一步修正。下页表3是我们与华东师范大学崔允漷教授团队合作开发的一套检测观察量表的量规。
这样开发出来的观察工具，可能存在缺陷或问题，但使用起来却更加得心应手，解释起来也能自圆其说，并且在开发的过程中能很好地提高教师的理论素养、设计能力等。
3.进入课中观察。
“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课堂进行分析没有一个概念框架的话，他们有可能不理解课堂行为。”与传统的听评课不同的是，课堂观察需要根据预先设计好的观察工具进行有针对性的记录。在进入现场进行观察并记录之前，以下6个问题是观察者需要思考的：（1）采用什么样的记录方式最合适？（2）坐在哪里更便于观察并记录？（3）如何识别哪些是主要数据，哪些是次要数据？（4）怎样记录才能使得到的数据更完整？（5）如果遗漏了必要的数据怎么办？（6）如何做到边记录边思考且不影响记录？
4.提出推论建议。
提出推论建议是课堂观察的一个重要环节。做好推论与建议需要回答三个问题：
第一，如何对记录的数据进行整理和分析？对定量观察收集到的信息，一般要借助统计方法进行整理与分析;而对定性观察收集到的信息，一般需经过编码分类、编码和整理、解释等步骤。观察者对大量的记录信息进行简化和梳理，可通过文字说明、图表等方式呈现与观察目的相关的信息，让他人较为清楚地了解课堂中发生的事情。在此基础上，梳理与观察主题相关联的问题或观点，搭建分析框架，对统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数据集中到相应的问题或观点之下，为推论做准备。
第二，如何根据数据提出推论？推论的过程就是专业判断的过程，是观察者围绕观察主题对观察到的信息进行剖析与反思，对简化的数字、图表等的具体内涵与现象背后的原因及意义进行解释的过程。推论的原则基于证据;推论的方向是根据观察主题说优点、缺点和特点，但不能拘泥于这三点;推论的要点是抓大放小，分析主要问题，切忌主次不分。
第三，如何提炼最后的观察建议？同样，提炼建议的原则是抓住主要的、可解决的、有前瞻性的问题，根据观察目的、被观察者的意愿，确定下一次课堂观察的主题，研讨下次课堂观察的方案，形成持续跟进的研究。
图3展示的就是一次完整的课堂记录数据。
整理上述的记录与部分课堂实录，获得如下观察结果：
（1）本节课共8个问题，无主动回答，无主动提问，没有学生插话。（2）8个问题中，了解水平的问题与理解和运用水平的问题各4个;回答问题的8名学生中，6名为“中等生”，2名为“学优生”。（3）师生问答时，近距离面对面1次，远距离面对面4次，背对学生3次。（4）学生回答正确后，没有评价（追问、赞赏等）;回答错误时，全部由教师做出评价。（5）师生互动集中在两个小组。（6）候答时间均未超过4秒。
根据上述观察结果，提出如下推论：
（1）本节课的提问对象没有“学困生”，说明执教教师对他们的关注不够，这容易加剧学生的能力分化。（2）本节课不论学生回答是否正确，所有的理答和评价均由教师完成。这样的处理方式会带来两点弊端：其一，不能全面深入地掌握学情，即使学生回答正确，也不代表他一定理解了，“学优生”能正确解答，并不代表“中等生”和“学困生”也掌握了相关知识，建议教师通过增加生生互动、教师追问等教学方式，更为深刻且全面地掌握学情;其二，学生的课堂注意力难以长久地保持集中，因为学生会形成“同学被问了，我就没事了”的潜意识。（3）师生互动时，应保持适当的正面距离，若提问时师生的距离太远，课堂就会形成两个信息中心，这不利于学生注意力的长久保持。（4）应增加学生提出生成性问题的机会，培育自由交流的课堂文化，教师在问题回答完毕后，没有留给学生提出疑问的时间，诸如“还有什么问题吗？”的提问一次都未出现。（5）应增加候答时间，对一些有一定难度的问题，4秒以内的候答时间是不够的，这会对一些“学困生”和部分“中等生”的学习产生较大的负面影响。从具体的课堂表现来看，此时学生的课堂参与度较低。
5.撰写观察报告。
由于课中观察与课后会议的时间间隔一般只有15分钟，课后会议的时间也只有一节课左右。所以，课后会议只能谈一些主要的观点和建议，更深入的反思与学习只能在课后会议结束后进行。因此，课堂观察的所有参与人员都应该撰写观察报告。观察报告一般包括四个要素：选点说明、观察工具、结果呈现、分析建议。这样才能将一次观察呈现得比较清晰。合作体最后还要形成一份课堂观察课例，以供全体成员进行更深入持续的课例研究。
（三）开发了代表性的观察量表
观察工具的开发是课堂观察中最为核心的环节，它串联起课堂观察的全过程，是实现有效课堂观察的关键。因此，课堂观察框架研制完成后，我们针对其中最能影响高中生物课堂教学的46个观察点进行了持续研究，并开发了46张有代表性的观察量表。这些观察量表集中反映了我们对相关教学理论的研究和理解，反映了我们对高中生物课堂教学实践的反思，对研究和解决当前高中生物课堂教学及其他学科的教学问题具有一定的借鉴意义。
（四）形成了课堂观察的完整课例
根据课堂观察的特点，我们设计了能完整反映课堂观察过程的课例。课堂观察课例的体例结构与一般的课例有较大的差异，由观察背景、课前会议、课中观察、课后会议、教案（学案）、观察报告六部分组成。这些课例有三个作用：一是传播课堂观察本身的知识，二是能清晰地展示通过课堂观察研究某节课的过程与结果，三是为课例研究提供了大量的素材。
三、研究的未来展望
目前，我们研究的基点是课堂观察LICC模式，作为课堂研究的一种取向、视角、方法、逻辑，这只是该研究领域内的一种模式。从社会科学研究模式的共存视角出发，需要有不断的“另一种”共同体或信念的出现，用新的方法解决新的问题。崇尚“由外而内”、理智、技术取向的课堂观察LICC模式，其固有的局限性使其无法关注到课堂中情感层面的信息，我们真诚地期盼新的模式出现。
课堂观察学科化研究的本质，是出于“实用”的目的，即解决大家所遇到的现实问题，而不是通过规范的研究产生新的理论。因此，这种知识很可能是个体的、本土的、零散的，而不是公认的、普适的、系统的。就问题域而言，该范式强调的是实践的、现场的、具体的问题，而不是理论的、普遍的、抽象的问题;就解题方法而言，没有现成的、统一的工具或方法，证据的可靠性在很大程度上取决于开发或使用工具的人，这样的证据也不够严密。我们期望在这些方面有所突破。
参考文献：
[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] Thomas L. Good，Jere E. Brophy. 透视课堂[M].陶志琼，王凤，邓晓芳，等译.北京：中国轻工业出版社，2002.
关键词：课堂观察 LICC模式 学科化研究 高中生物
一、研究的背景与意义
科学研究意义上的课堂观察是源自西方的一种科学研究方法。2005年11月，华东师范大学课程与教学研究所与浙江省杭州市余杭高级中学建立了“大学—中学”专业伙伴关系，致力于课堂观察本土化研究，经过三年的努力，研制出本土化的课堂观察LICC模式。
课堂观察LICC模式由两部分构成。一是理论基础，它将课堂教学分为“学生学习（Learning）”“教师教学（Instruction）”“课程性质（Curriculum）”与“课堂文化（Culture）”4个要素。这4个要素构成了课堂观察的4个维度，每个维度被分解成5个视角，每个视角又被分解成3—5个可供选择的观察点，最终形成了“4维度20视角68观察点”的观察框架。二是实施程序，包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。课前会议，是指在课中观察之前，观察者和被观察者集中在一起进行探讨，以了解本堂课的教学情况，并确定观察主题。课中观察，是指在课堂中依照既定的计划和所选择的记录方式，收集相关信息的过程。观察者进入现场后，要遵循一定的观察技术要求，根据针对观察主体制订的观察量表，选择恰当的观察位置和观察角度，记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考。课后会议，是指在课堂观察结束之后，观察者和被观察者针对观察到的课堂教学情况进行分析和总结，并制订后续行动跟进方案的过程。
在实践中，我们认识到，课堂观察LICC模式对于改进教学、促进教师专业发展、形成合作文化、提升校本教研的品质具有显著的意义。继而，我们萌生了通过课堂观察LICC模式的学科化研究，来提高教师专业发展和课堂教学水平的想法。以生物学科为例，我们的设想是：首先，根据高中生物的学科特点以及新课程的教学背景，建构适合高中生物的课堂观察框架;然后，将课堂观察的实施程序具体化为若干具有操作性的实施环节，并研究出具有一定普适性的操作策略或方法;最后，通过具体的课堂观察活动，对影响较大的若干观察点开展主题式观察，进而开发出若干观察工具（量表），形成若干具有代表性的课堂观察课例。
二、研究的历程与成果
（一）建构了课堂观察框架
对课堂观察LICC模式的观察框架进行深入研讨后，我们发现：其对课堂的解构是科学合理的，20个视角也抓住了课堂教学的根本特征;但原有的68个观察点中，有10个在高中生物教学中涉及较少，可以删去，有10个与高中生物教学的契合度不够，需要修改。于是，我们根据高中生物的学科特点以及《普通高中生物学课程标准（2017年版）》，建构了“4维度20视角58观察点”的高中生物课堂观察框架（部分内容见表1）。可以说，改造后的观察框架更适合高中生物学科教学与新课程实施的需要。
（二）确立了实施环节与基本策略
接下来，我们将课堂观察的整个流程分为以下5个实施环节：
1.确立观察主题。
适切的观察主题是有效课堂观察的基础，也是研制出良好观察工具的前提。确立观察主题是一种前置性教学研究，引导教师以研究的心态和合作的方式提升专业发展的品质。
有效的教学改进有赖于持续跟进式的课堂观察，这就需要观察者先确定一个较长时间（如一学年）的教学研究专题，然后开展持续深入的观察研究。研究专题一般不能直接作为观察主题，而是要对观察专题进行分解，找到系列化的观察主题。我们的分解方法如图1所示。
例如，一位教师把“探究性学习”作为一学年的研究专题，可以这样分解：
传统教学以学科知识为基础，一般只要求学生得出正确结论即可;新课程强调关注学生的学习过程，即学生是如何得出结论的，“探究性学习”的专题应运而生。
按什么逻辑分解这一专题？从教学法的角度看，探究性学习有如下小课题值得思考：哪些内容值得探究？提供什么条件让学生探究？哪一种探究方法更合理？学生探究过程中可能产生什么问题？学生解决问题的思路是什么？用什么方法来检验探究效果？等等。显然，这些小课题仍然不具备观察主题的属性，只能作为研究的问题，需进一步提炼出核心概念并形成观察主题。
如何提炼核心概念并形成观察主题呢？从上述小课题的内涵看，其对应的核心概念是：探究的价值、条件、方法、问题生成、问题解决、效果检验等。可以看出，每个核心概念都可以引申出许多观察主题。如：探究条件可以转化为“情境创设的有效性”“问题创设的有效性”等，探究方法可以转化为“如何以问题驱动教学”“学生的思考支架与指导”等，问题生成可以转化为“问题的预设与生成”等，效果检验可以转化为“问题解决的即时评价”等。
上述分析提供了一个研究专题的多个视角，但最终确定一节课的观察主题，还应考虑待观察课的特点、授课教师的特点、观察者的自身特点、上课的环境等，并遵循可观察、可记录、可解释的原则。
这样确定的观察主题，其科学性、针对性、有效性、可操作性就能得到保证，从而引导观察者沿着“发现问题—寻找原因—解决问题”的路径开展观察研究，使课堂观察成为持续的、跟进式的行动研究。
2.开发观察工具。
观察（包含记录）工具的开发是课堂观察的核心环节，需要课程理念、教学价值等的支撑。观察工具的开发过程是研究课堂、理解课堂的过程。开发观察工具时，我们首先需要回答三个问题： （1）为什么要开发观察工具？
有许多成熟的观察工具，其逻辑上的严密性和科學性都已经过实践检验。但是，这些观察工具往往只有参考价值，观察者难以仅根据观察点（主题）就找到已有的开发好的观察工具——一方面，使用者受理论素养和实践经验的限制，对已有的观察工具往往存在着理解偏差、操作困惑等;另一方面，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的场域，无形中削弱了已有观察工具的普适性。因此，自主开发观察工具成为一种比较现实的选择。
（2）如何开发观察工具？
一般来说，基本的观察工具的开发程序有三步，下面以观察主题“问题驱动教学的有效性”为例进行说明。
第一步，分解观察主题，构建概念图。开发者根据一定的教学理论和实践反思对该观察主题进行分解，形成概念图（如图2）。
第二步，将概念图转化为观察量表。开发者根据授课教师说课、观察者的自身特点、课堂观察的条件等，将概念图转化为观察量表的初稿。
第三步，集体研讨，修改试用。观察量表初稿开发出来后，应交给合作体（备课组或教研组）进行研讨，既让同伴知道彼此在观察什么、怎么观察，也能聚集众智。如：合作体在研讨观察量表初稿的过程中，有人提出观察指标不够具体，有人提出本节课的主要问题都已呈现在学案上，观察量表中就不需要“问题的呈现和问题的预设”，等等。经过研讨改进后的观察量表如下页表2所示。
（3）如何检测观察工具？
观察工具开发好后，还需要有一个量规对其进行检测，以便进一步修正。下页表3是我们与华东师范大学崔允漷教授团队合作开发的一套检测观察量表的量规。
这样开发出来的观察工具，可能存在缺陷或问题，但使用起来却更加得心应手，解释起来也能自圆其说，并且在开发的过程中能很好地提高教师的理论素养、设计能力等。
3.进入课中观察。
“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课堂进行分析没有一个概念框架的话，他们有可能不理解课堂行为。”与传统的听评课不同的是，课堂观察需要根据预先设计好的观察工具进行有针对性的记录。在进入现场进行观察并记录之前，以下6个问题是观察者需要思考的：（1）采用什么样的记录方式最合适？（2）坐在哪里更便于观察并记录？（3）如何识别哪些是主要数据，哪些是次要数据？（4）怎样记录才能使得到的数据更完整？（5）如果遗漏了必要的数据怎么办？（6）如何做到边记录边思考且不影响记录？
4.提出推论建议。
提出推论建议是课堂观察的一个重要环节。做好推论与建议需要回答三个问题：
第一，如何对记录的数据进行整理和分析？对定量观察收集到的信息，一般要借助统计方法进行整理与分析;而对定性观察收集到的信息，一般需经过编码分类、编码和整理、解释等步骤。观察者对大量的记录信息进行简化和梳理，可通过文字说明、图表等方式呈现与观察目的相关的信息，让他人较为清楚地了解课堂中发生的事情。在此基础上，梳理与观察主题相关联的问题或观点，搭建分析框架，对统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数据集中到相应的问题或观点之下，为推论做准备。
第二，如何根据数据提出推论？推论的过程就是专业判断的过程，是观察者围绕观察主题对观察到的信息进行剖析与反思，对简化的数字、图表等的具体内涵与现象背后的原因及意义进行解释的过程。推论的原则基于证据;推论的方向是根据观察主题说优点、缺点和特点，但不能拘泥于这三点;推论的要点是抓大放小，分析主要问题，切忌主次不分。
第三，如何提炼最后的观察建议？同样，提炼建议的原则是抓住主要的、可解决的、有前瞻性的问题，根据观察目的、被观察者的意愿，确定下一次课堂观察的主题，研讨下次课堂观察的方案，形成持续跟进的研究。
图3展示的就是一次完整的课堂记录数据。
整理上述的记录与部分课堂实录，获得如下观察结果：
（1）本节课共8个问题，无主动回答，无主动提问，没有学生插话。（2）8个问题中，了解水平的问题与理解和运用水平的问题各4个;回答问题的8名学生中，6名为“中等生”，2名为“学优生”。（3）师生问答时，近距离面对面1次，远距离面对面4次，背对学生3次。（4）学生回答正确后，没有评价（追问、赞赏等）;回答错误时，全部由教师做出评价。（5）师生互动集中在两个小组。（6）候答时间均未超过4秒。
根据上述观察结果，提出如下推论：
（1）本节课的提问对象没有“学困生”，说明执教教师对他们的关注不够，这容易加剧学生的能力分化。（2）本节课不论学生回答是否正确，所有的理答和评价均由教师完成。这样的处理方式会带来两点弊端：其一，不能全面深入地掌握学情，即使学生回答正确，也不代表他一定理解了，“学优生”能正确解答，并不代表“中等生”和“学困生”也掌握了相关知识，建议教师通过增加生生互动、教师追问等教学方式，更为深刻且全面地掌握学情;其二，学生的课堂注意力难以长久地保持集中，因为学生会形成“同学被问了，我就没事了”的潜意识。（3）师生互动时，应保持适当的正面距离，若提问时师生的距离太远，课堂就会形成两个信息中心，这不利于学生注意力的长久保持。（4）应增加学生提出生成性问题的机会，培育自由交流的课堂文化，教师在问题回答完毕后，没有留给学生提出疑问的时间，诸如“还有什么问题吗？”的提问一次都未出现。（5）应增加候答时间，对一些有一定难度的问题，4秒以内的候答时间是不够的，这会对一些“学困生”和部分“中等生”的学习产生较大的负面影响。从具体的课堂表现来看，此时学生的课堂参与度较低。
5.撰写观察报告。
由于课中观察与课后会议的时间间隔一般只有15分钟，课后会议的时间也只有一节课左右。所以，课后会议只能谈一些主要的观点和建议，更深入的反思与学习只能在课后会议结束后进行。因此，课堂观察的所有参与人员都应该撰写观察报告。观察报告一般包括四个要素：选点说明、观察工具、结果呈现、分析建议。这样才能将一次观察呈现得比较清晰。合作体最后还要形成一份课堂观察课例，以供全体成员进行更深入持续的课例研究。
（三）开发了代表性的观察量表
观察工具的开发是课堂观察中最为核心的环节，它串联起课堂观察的全过程，是实现有效课堂观察的关键。因此，课堂观察框架研制完成后，我们针对其中最能影响高中生物课堂教学的46个观察点进行了持续研究，并开发了46张有代表性的观察量表。这些观察量表集中反映了我们对相关教学理论的研究和理解，反映了我们对高中生物课堂教学实践的反思，对研究和解决当前高中生物课堂教学及其他学科的教学问题具有一定的借鉴意义。
（四）形成了课堂观察的完整课例
根据课堂观察的特点，我们设计了能完整反映课堂观察过程的课例。课堂观察课例的体例结构与一般的课例有较大的差异，由观察背景、课前会议、课中观察、课后会议、教案（学案）、观察报告六部分组成。这些课例有三个作用：一是传播课堂观察本身的知识，二是能清晰地展示通过课堂观察研究某节课的过程与结果，三是为课例研究提供了大量的素材。
三、研究的未来展望
目前，我们研究的基点是课堂观察LICC模式，作为课堂研究的一种取向、视角、方法、逻辑，这只是该研究领域内的一种模式。从社会科学研究模式的共存视角出发，需要有不断的“另一种”共同体或信念的出现，用新的方法解决新的问题。崇尚“由外而内”、理智、技术取向的课堂观察LICC模式，其固有的局限性使其无法关注到课堂中情感层面的信息，我们真诚地期盼新的模式出现。
课堂观察学科化研究的本质，是出于“实用”的目的，即解决大家所遇到的现实问题，而不是通过规范的研究产生新的理论。因此，这种知识很可能是个体的、本土的、零散的，而不是公认的、普适的、系统的。就问题域而言，该范式强调的是实践的、现场的、具体的问题，而不是理论的、普遍的、抽象的问题;就解题方法而言，没有现成的、统一的工具或方法，证据的可靠性在很大程度上取决于开发或使用工具的人，这样的证据也不够严密。我们期望在这些方面有所突破。
参考文献：
[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] Thomas L. Good，Jere E. Brophy. 透视课堂[M].陶志琼，王凤，邓晓芳，等译.北京：中国轻工业出版社，2002.