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"人才培养，教育为本；教育振兴，教师为本。"而在职教育是提高教师队伍素质保障的途径，它为我国教育质量的提高打下殷实的基础，但是我国教师在职教育还存在着不少亟需解决的五大"病症"：理论过深，引发教师的"恐高症"；强度过大，引发教师的"消化不良症"；形式过少，引发教师的"厌食症"；名目过多，引发教师的"忧郁症"；考核过松，引发教师的"麻痹症"。[1]
亚太教育学会会长、香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教授在2006年提出，"教师培训的课程和方法应该从以学科知识与专业技能为本、以考试中心和导师中心的模式适当转向多元思维创造力为本和学员中心的模式。这是因为教育改革正在经历着从强调知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为核心的未来效能转变。与此相适应，教师在职教育也应该强调教师的主动性与创造性开发与培养。"[2]为此，在职教育课程内容也应满足教师胜任--提高的需要，满足教师在以下方面的期待：拓宽知识体系和提高专业素养，学习现代教育理论、方法和手段改进自己教学实践，接受有针对性的师德教育提高从教的使命感和责任心的需要。
一、教师发展为目的，提高培训针对性
教师作为一种特殊职业，有着自己独特的职业生涯，即教师职业生涯周期，"生涯"一词在英文(Career)中原意为两轮马车，引申为道路，后为"谋生之道"(Way of Making A Living)，即人们赖以生存的职业和工作发展的过程。职业生涯发展的实质就是职业个体不断成熟的复杂过程。以教师职业生涯发展为研究形成教师职业生涯阶段论，教师职业生涯阶段论也称为教师专业发展阶段理论，指教师从入职直到离职的职业生命周期的全过程，也有学者把教师入职前专门的学习和训练纳入到教师职业生涯之中。因为研究视角的不同，所以对教师职业生涯阶段的划分有几种不同的认识，但主要是以下三种视角进行描述：一是从生命视角结合教师的年龄描述教师的发展阶段，二是从社会学视角强调外在因素如社会评价、来自学生、家长、同事的评价、对教师职业发展的影响，三是从专业发展视角来分析教师职业发展，认为内在因素是教师专业发展的关键动力。三种视角都认为教师经历入职--发展--怀疑--再发展，其历程为贯穿整个专业生涯的动态发展。比较有代表性的是著名学者休伯曼(Huberman，M.1989)主张的"教师职业生命周期理论"，把教师职业生涯周期分为七个时期："入职期(第1～3年)、稳定期(第4～6年)、实验和歧变期与重新估价期(在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价) (两个时期出现在从教的第7～25年)、平静和关系疏远期与保守和抱怨期(两个时期分别出现在从教的(第26～33年)、退休期(第34～40年)。"[3]
明确教师在每个发展阶段表现在专业内涵、职业能力、心理体验、成长动力等方面不同需求，对教师进行针对性培训。例如对具有相当教龄的高级教师，要考虑到他们具有的丰富经验，在进行在职教育课程内容安排时注重提高他们对实践的经验总结和提炼能力；对中青年教师则要考虑如何激发他们在创新教学的激情和能力；对新任职教师则必须针对性提高他们教育教学的适应性和掌握有效的教学技能。依据教师职业发展的不同阶段给予不同的关注，帮助教师通过在职教育帮顺利度过"入职期"、"歧变期"或"高原期"，缓解教师职业倦怠，并积极进入发展期和"再发展期"。
与教师的"育人"相对应，教师职业生涯发展可以看作是教师"育己"的过程，决定着教师参与教育教学的能力和生命质量，因此在一定程度上可以理解为：关注教师专业发展就是不断提高 教师整体素质水平，以确保能更好完成"育人"使命。"育人"与"育己"均对教师提出自我反思要求。自我反思就是要使教师在学习的过程中，联系在职教育内容和自己的实际工作，对自己教育教学工作进行深刻思考和再认识，总结出工作的得失，然后完善提高自我，走向职业生涯的不断成长。因此我国教师在职教育目标不应在局限于具体知识的补充、学历补偿，而应更加注重提高教师认知活动的基础和专业发展的需要。同时积极调节压力、消除职业倦怠，保持积极参与在职教育的动力，才是教师在职教育的目标的真正追求。
二、"按需施教"满足多层次需要
我国目前教师在职教育"不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了"三C"--教育内容(Content)的特殊性、教师认识(Cognition)的特殊性、教育实践"情境"(Context)的特殊性。"[4]为改变现状必须坚守"按需施教"原则，促进在职教育科学发展。所谓"按需施教"就是按照 教师个人、学校、地区发展需要来开展在职教育，主要有三个层次："第一层次的教师需要是教师原初性的需要，即原始状态的需要。第二层次的教师需要是假想性的需要，即依据我们的教育理念，教研员假想教师应具有的需要。第三层次的需要是潜在性的需要，即我们的教师通过教育实践以及各种类型的职前职后培训所具备的潜在发展可能性，在普及课改理念和教改实践中激发出来的发展需要。"[5]潜在性需要才是我们在进行 教师在职教育中要满足的主体需要，它是基于本地区的全体教师的实际情况和 校的发展需要，分析教师在教育教学中的兴趣和个人需要，以及完成教育教学任务所要求的知识、能力，并结合教师群体共同需要制定课程内容，选择有意义、便于形象记忆的材料，安排学员学习环境，从而达到帮助教师理解新的教育理念和技能，提高教师在日常的行为实践活动中将所学知识和技能长久维持和有效迁移能力。"按需施教"是选择教师在职教育内容的重要原则，有利于教师在职教育内容规划的合理性，避免因重复教育从而浪费国家资源、教师精力的现象；增强教师参加在职教育的积极性，达到国家提倡教师在职教育的目的，真正使参加在职教育的 教师学有所获、学有所长。
针对如何准确把握 教师的个人实际需要，可以通过征询、访谈或者观察等多种方式定期收集教师的教学实践信息，根据教师和学校的及时反馈，总结分析 教师的物质与精神需求，然后在反复评议和协商的基础上，确定在职教育的计划、内容，最后根据教师的时间和工作安排选择合适的教育方式。研究表明，人们会根据学习方式的不同有不同的效果：只听到的为20%，只看到的30%，既看到又听到的为50%，听过看过又说过的为70%，既听到又看过而且又说又做的最高能保持90%。为提高教师的，培训教师在发挥传统教学的优势同时，必须采用灵活多样的教学方式，调动中小学教师多感官参与，较好较快掌握教育内容，增强在职教育课程教学的吸引力。
三、提高专业身份认同，促进教师专业发展
当前在我国教师队伍中，仍然存在不少这样的错误意识：把教师接受在职教育人为的简单理解为教师的一种"福利"，而不是促进专业发展的需要，没有被当成"不仅是教师个体不断适应社会与教育发展的一种生存发展的必须，而且是教师职后想要获得更高职称和经济收入的预支行为。"[6]这些都源于我国教师对本身专业身份认同的淡薄与模糊，因此推动教师对专业身份认同是扭转 教师参与在职教育消极局面的关键，对教师专业发展有重要推动作用。"身份是透过社会情景内的磋商或透过个人所内化的社会角色所建立与维持的。"[7]身份与角色的区别在于：身份是通过个体内在主动性获得，而角色是个体外在的社会带有被动性的赋予。我国教师经常把自我置于社会规范的角色，而漠视内心身份认同，导致迷失于社会所期望的种种角色之中。
亚太教育学会会长、香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教授在2006年提出，"教师培训的课程和方法应该从以学科知识与专业技能为本、以考试中心和导师中心的模式适当转向多元思维创造力为本和学员中心的模式。这是因为教育改革正在经历着从强调知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为核心的未来效能转变。与此相适应，教师在职教育也应该强调教师的主动性与创造性开发与培养。"[2]为此，在职教育课程内容也应满足教师胜任--提高的需要，满足教师在以下方面的期待：拓宽知识体系和提高专业素养，学习现代教育理论、方法和手段改进自己教学实践，接受有针对性的师德教育提高从教的使命感和责任心的需要。
一、教师发展为目的，提高培训针对性
教师作为一种特殊职业，有着自己独特的职业生涯，即教师职业生涯周期，"生涯"一词在英文(Career)中原意为两轮马车，引申为道路，后为"谋生之道"(Way of Making A Living)，即人们赖以生存的职业和工作发展的过程。职业生涯发展的实质就是职业个体不断成熟的复杂过程。以教师职业生涯发展为研究形成教师职业生涯阶段论，教师职业生涯阶段论也称为教师专业发展阶段理论，指教师从入职直到离职的职业生命周期的全过程，也有学者把教师入职前专门的学习和训练纳入到教师职业生涯之中。因为研究视角的不同，所以对教师职业生涯阶段的划分有几种不同的认识，但主要是以下三种视角进行描述：一是从生命视角结合教师的年龄描述教师的发展阶段，二是从社会学视角强调外在因素如社会评价、来自学生、家长、同事的评价、对教师职业发展的影响，三是从专业发展视角来分析教师职业发展，认为内在因素是教师专业发展的关键动力。三种视角都认为教师经历入职--发展--怀疑--再发展，其历程为贯穿整个专业生涯的动态发展。比较有代表性的是著名学者休伯曼(Huberman，M.1989)主张的"教师职业生命周期理论"，把教师职业生涯周期分为七个时期："入职期(第1～3年)、稳定期(第4～6年)、实验和歧变期与重新估价期(在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价) (两个时期出现在从教的第7～25年)、平静和关系疏远期与保守和抱怨期(两个时期分别出现在从教的(第26～33年)、退休期(第34～40年)。"[3]
明确教师在每个发展阶段表现在专业内涵、职业能力、心理体验、成长动力等方面不同需求，对教师进行针对性培训。例如对具有相当教龄的高级教师，要考虑到他们具有的丰富经验，在进行在职教育课程内容安排时注重提高他们对实践的经验总结和提炼能力；对中青年教师则要考虑如何激发他们在创新教学的激情和能力；对新任职教师则必须针对性提高他们教育教学的适应性和掌握有效的教学技能。依据教师职业发展的不同阶段给予不同的关注，帮助教师通过在职教育帮顺利度过"入职期"、"歧变期"或"高原期"，缓解教师职业倦怠，并积极进入发展期和"再发展期"。
与教师的"育人"相对应，教师职业生涯发展可以看作是教师"育己"的过程，决定着教师参与教育教学的能力和生命质量，因此在一定程度上可以理解为：关注教师专业发展就是不断提高 教师整体素质水平，以确保能更好完成"育人"使命。"育人"与"育己"均对教师提出自我反思要求。自我反思就是要使教师在学习的过程中，联系在职教育内容和自己的实际工作，对自己教育教学工作进行深刻思考和再认识，总结出工作的得失，然后完善提高自我，走向职业生涯的不断成长。因此我国教师在职教育目标不应在局限于具体知识的补充、学历补偿，而应更加注重提高教师认知活动的基础和专业发展的需要。同时积极调节压力、消除职业倦怠，保持积极参与在职教育的动力，才是教师在职教育的目标的真正追求。
二、"按需施教"满足多层次需要
我国目前教师在职教育"不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了"三C"--教育内容(Content)的特殊性、教师认识(Cognition)的特殊性、教育实践"情境"(Context)的特殊性。"[4]为改变现状必须坚守"按需施教"原则，促进在职教育科学发展。所谓"按需施教"就是按照 教师个人、学校、地区发展需要来开展在职教育，主要有三个层次："第一层次的教师需要是教师原初性的需要，即原始状态的需要。第二层次的教师需要是假想性的需要，即依据我们的教育理念，教研员假想教师应具有的需要。第三层次的需要是潜在性的需要，即我们的教师通过教育实践以及各种类型的职前职后培训所具备的潜在发展可能性，在普及课改理念和教改实践中激发出来的发展需要。"[5]潜在性需要才是我们在进行 教师在职教育中要满足的主体需要，它是基于本地区的全体教师的实际情况和 校的发展需要，分析教师在教育教学中的兴趣和个人需要，以及完成教育教学任务所要求的知识、能力，并结合教师群体共同需要制定课程内容，选择有意义、便于形象记忆的材料，安排学员学习环境，从而达到帮助教师理解新的教育理念和技能，提高教师在日常的行为实践活动中将所学知识和技能长久维持和有效迁移能力。"按需施教"是选择教师在职教育内容的重要原则，有利于教师在职教育内容规划的合理性，避免因重复教育从而浪费国家资源、教师精力的现象；增强教师参加在职教育的积极性，达到国家提倡教师在职教育的目的，真正使参加在职教育的 教师学有所获、学有所长。
针对如何准确把握 教师的个人实际需要，可以通过征询、访谈或者观察等多种方式定期收集教师的教学实践信息，根据教师和学校的及时反馈，总结分析 教师的物质与精神需求，然后在反复评议和协商的基础上，确定在职教育的计划、内容，最后根据教师的时间和工作安排选择合适的教育方式。研究表明，人们会根据学习方式的不同有不同的效果：只听到的为20%，只看到的30%，既看到又听到的为50%，听过看过又说过的为70%，既听到又看过而且又说又做的最高能保持90%。为提高教师的，培训教师在发挥传统教学的优势同时，必须采用灵活多样的教学方式，调动中小学教师多感官参与，较好较快掌握教育内容，增强在职教育课程教学的吸引力。
三、提高专业身份认同，促进教师专业发展
当前在我国教师队伍中，仍然存在不少这样的错误意识：把教师接受在职教育人为的简单理解为教师的一种"福利"，而不是促进专业发展的需要，没有被当成"不仅是教师个体不断适应社会与教育发展的一种生存发展的必须，而且是教师职后想要获得更高职称和经济收入的预支行为。"[6]这些都源于我国教师对本身专业身份认同的淡薄与模糊，因此推动教师对专业身份认同是扭转 教师参与在职教育消极局面的关键，对教师专业发展有重要推动作用。"身份是透过社会情景内的磋商或透过个人所内化的社会角色所建立与维持的。"[7]身份与角色的区别在于：身份是通过个体内在主动性获得，而角色是个体外在的社会带有被动性的赋予。我国教师经常把自我置于社会规范的角色，而漠视内心身份认同，导致迷失于社会所期望的种种角色之中。