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摘要：日本封建统治末期，教育资源掌握在武士统治阶层手中，社会阶层决定教育资源的分配，而教育本身象征着受教育者的社会地位；明治维新之后，四民制度虽被废除，但人们对身份的渴望并没有随之消退，其中旧中产阶级子弟期望教育依然能发挥地位表示的功能，而平民子弟则更希望教育可以提升他们的社会地位；二战结束之后，教育成为划分社会新阶层的重要途径。按照日本社会迁移，对社会阶层与教育作用之间的关系进行研究。
关键词：日本；社会阶层；教育
作者简介：韩小娇（1986-），女，辽宁大连人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；徐丽（1982-），女，山东兖州人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0016-03
社会阶层对教育资源的分配产生影响，这种影响主要是由于各历史时期政治体制的差异或社会各阶层经济状况的差距，导致教育机会的不均等以及受教育者在教育内容选择方面受到限制。而教育作用对社会阶层的影响则可以从以下两方面分析：一是“地位表示”的层面，二是“地位形成”的层面。[1]“地位表示”顾名思义，这种教育象征了受教育者的社会地位，彰显了个人身份。当教育资源掌握在少数统治者手中，接受教育并不能改变个人的社会地位，既有的社会地位不但决定着个人是否有机会接受教育，并且也决定了受教育者必须接受与之身份相匹配的教育。“地位形成”与之相反，教育不再是仅属于某些人群的专属权力，社会阶层也不再是衡量个人能否接受教育的参考标准时，每个人都可以通过教育提升能力，从而改变自己的社会地位，这是一种使个人社会地位向上流动成为可能的教育。
一、江户时代末期社会阶层与教育作用的关系
江户时代的日本是在德川家族的统治之下，是一个以将军为首、武士占统治阶级地位的封建国家。此时，统治者为巩固政权实行对内专制、对外锁国的政策。然而，江户末期恰好处于封建统治结束、资本主义开始发展的时期，教育的发展和科技的传播不会以统治者的意志为转移，西方先进科学技术和资本主义思想让这个陈旧而保守的国家不断受到冲击。因此，江户时代末期的教育既有封建武士教育特征，又带有近代资本主义教育色彩。并且，此时民间性质的教育机构和组织已初见规模，基础教育的普及程度处于当时世界领先地位。即便如此，高等教育机会仍然只属于少数武士统治阶级子弟。因为受封建统治思想的影响，此时社会阶层对教育起决定性作用，个人的社会阶层决定着他能否有机会接受教育，接受教育内容和教育层次也必须与个人身份社会地位相匹配。换而言之，武士之所以能够成为武士，不是因为他接受了那种教育，而是因为他已经拥有武士的身份，所以才能接受那种教育。由此可以看出，在封建统治下的江户时代，社会阶层完全制约着个人受教育的权力。
此时，教育更多的是能反映个人身份和社会地位。通过分析江户时期各类教育机构，即可清楚地明白这层涵义。江户时代的教育机构可分为两类，[2]一类是统治阶级的教育机构，包括幕府直辖学校、藩校、私塾；另一类是平民教育机构，包括寺子屋、乡校。幕府直辖学校专为幕府家臣子弟设置，主要培养辅佐幕政的官吏和实务人才，授课内容主要以儒学经典为主，中间穿插诗文或皇邦典故等。德川幕府时期共有20余所幕府直辖学校，以其中最为重要的昌平坂学问所为例，在其校规中明确规定“只允许幕臣及其子弟入学”、“僧徒、商工、乐伎……禁止入学。商工业者中，仅限于抛弃本业而笃志于学者，允许其列于学生之末入学”，[3]可以看出昌平坂学问所只招收武士子弟，严格禁止其他阶层子弟入学。藩校是由各藩当局设置和直接经营的教育机构，以各藩的武士子弟为招生对象，授课以儒学和武艺内容为主。藩校在创办初期也不允许平民入学，直到江户末期武士阶级统治逐渐衰落，部分藩校才开始允许一般庶民入学。在234所藩校中也只有120所藩校允许平民入学。[4]私塾的快速发展是进入19世纪30年代之后，按照设置主体私塾可分私立和官办两种。这里主要指的是幕府和各藩设立的“洋学”官办教育机构。虽然私塾的招生比较广泛，不问出身，凡自愿入选者一概招收，然而由于私塾的授课内容具有专业性，因此需要具备一定知识基础的人方能入学，而这其中在当时能接受良好教育的武士占绝大多数。私塾最初以主持者所擅长的专业知识和道德观念为中心展开教学活动，后期因为经济和社会生产力的发展，学习内容既保留原有的儒学经典，同时也增加了西方先进实用性知识的引入。反观平民教育机构，寺子屋和乡校以平民子弟为主要招生对象，授课内容多是日常生活所必需的读、写、算等基础知识，为让民众更好地理解幕府颁发的法令和通知，幕府下发的材料也是寺子屋经常使用的教材。可以看出，封建统治下的教育更突出道德教化的要求，规范了武士的思想和基本义务，强化以儒学作为控制和教化武士的思想，期望所培养的武士能更好地巩固维持政权。而平民教育除偏重道德训导外，只教授学生最基本的初等知识，平民所习得的知识只能应对日常生活所需。从受教育者所学习的内容就能分辨其社会地位。此时，无论何种教育都是统治阶级对社会的专制，是统治者试图将整个社会的发展控制在所需要的范围之内的教育。所以，此时的教育并不能改变个人的社会地位，更多的是起着象征个人社会地位、发挥“地位表示”的作用。
二、明治维新之后社会阶层与教育作用的关系
明治维新之后，虽然身份阶级制度已被废除，然而受自古以来尊皇敬神的封建思想的影响，人们对身份的重视程度并没有消退，反而因为江户末年的“尊王倒幕”、“王政复古”运动而愈演愈烈。[5]此时，社会阶层和家族排序会影响个人对教育的选择。对于平民子弟，他们更希望个人社会地位能有所提升，他们的父母也会有同样的期望。因为在门第式阶级的家族当中，孩子能跻身于社会有所发迹，对于整个家族来说都是一件荣耀的事情。而出身于大户人家的富家子弟情况略为复杂，受长幼排序的影响，能继承家业的长子与其他次子的情况有所不同。谈到能否继承家业，还是必须通过自身努力积攒个人财富，就必须先了解日本家族制度。传统日本家族不是以夫妇关系为核心，而是以父子关系为家庭核心关系。一般情况下，继承整个家族、接替家长地位、继续行使户主权利和义务的都是长子。与这种长子继承制相适应的是家产和家业也由长子优先继承甚至于全部继承。长子以下的男孩可以领取分家之后的部分家产，女孩可以领取部分做嫁妆，但是他们却没有权力要求分家或做嫁妆。[6]因此少数能继承家业的富家长子会选择更能突显他们社会地位或对自己继承家业有所帮助的教育。而无法继承家业的次子则必须通过自己的努力另寻途径自创家业。因此，近代学校更多集合的是期望通过教育能提升个人社会地位、想成为政府或企业的薪水一族的平民子弟或富家的非长子人士。明治维新以后身份等级制度的废除使得社会阶层对个人入学机会的影响逐渐减小，但是社会阶层和家庭排序仍将影响个人教育类型、教育内容的选择。 明治中后期，日本就已经形成包含大学和专门学校的二元高等教育制度结构，所建立的学校已是近代学校教育模式的开始。不同类型的学校所发挥的教育功能也有所差异。此时建立的国立大学几乎纯粹是为达成教育“地位形成”功能而被设立的。有些帝国大学从设立之初就没有文学院，以工学和农学等理科学院为主。专门学校也有类似情况，学校几乎都是农、工、商等专门职业教育机构。进入这些国公立学校的学生期望通过接受高等教育学习高深的专业知识，能被官厅或企业雇用进入社会就职，他们将教育视为进入上层社会的重要手段，希望教育能够发挥“地位形成”的作用。与此相对的私立学校的教育既具有补足官学那种“地位形成”的作用，同时也具有“地位表示”的作用。当想要依靠接受高等教育而出世的男子增多并成为生源主流之时，仅仅依靠官办学校显然无法满足这些人的要求，私学的发展恰好使这些人的愿望得到满足。对于地方旧有的中产阶级上层也就是地主和工商者子弟，他们依然希望教育能突显自己优越的社会地位，他们的愿望实际上也得到实现。到明治中期为止的庆应、早稻田或是法学系的私立学校教育也确实发挥着“地位表示”的作用。因为当时这些学校几乎没有考试，学生以游学的形式入学，毕业之后大部分学生都会回到地方成为家业的继承者。[1]对于这些学生而言，在学校学习到专门知识仅是一方面，更为主要的是进入优秀学校接受上层教育并取得学历本身就已能彰显其个人身份和能力，同时这也能代表他们拥有良好家世和富裕的家庭条件，因为只有地方名门望族才有能力为其子弟提供游学的条件。可以看出明治维新之后，不同类型的学校所发挥的教育作用也不同。社会阶层对教育的影响逐渐式微；相反，教育对社会阶层的划分作用逐渐增强。
三、二战之后社会阶层与教育作用的关系
二战后，美国教育使节团对日本教育进行了一次全面诊断，认为日本的学校教育制度是带有浓厚军国主义色彩的狭隘民主教育。在教育改革报告书中提倡日本应从真正意义上实行民主、自由、平等的教育体制，此后日本一系列的教育改革以此为中心而展开。这种和个人身份地位无关、开放给所有民众的平等、民主的学校教育制度并不意味教育机会与个人身份背景已没有任何关联。实际上，随着日本教育水平的迅速提高，年龄层越低的学生群间的平均教育程度差异较小，而年龄层越高的学生群体间的平均教育程度差异越大。其中，家庭背景特别是父亲的学历和职业对于子女的教育影响较大（见表1）。这种影响并非意味着学校将学生的家庭背景作为挑选学生入学的条件，高等教育入学机会对于所有人都是均等的。之所以如此，是因为父亲的职业和学历会影响家庭的文化气氛与经济地位，从而这种家庭环境又会对子女的知识能力和受教育的主观愿望产生影响。[7]最终，形成社会阶层的高低影响教育资源的分配不均，从而导致教育水平的阶层差异。
资料来源：李国庆.日本社会结构特性与变迁轨迹[M].北京：高等教育出版社，2004：160.
战后日本教育，无论是官办教育还是私立教育都是为了促使学生掌握一定水平的实用性知识。日本作为后进的工业国家，在战后经济恢复期间为促进本国的发展急需一批优秀的科技人才。因此，无论在何种性质的高等教育机构中，西方先进的科学技术成为教育的主要内容。然而，国公立学校与私立学校、名牌大学与普通大学在社会声望体系中存在层次高低差异，这意味着将学生也间接进行了等级排名，取得排名越靠前学校所颁发的毕业证书使其进入一流企业的可能性就越大。学历成为评价个人社会地位、衡量个人能力的重要指标，接受高等教育并且获得名牌大学的学历证明成为提升个人社会地位、占据社会阶层结构上层位置的重要手段。可以说，二战后的日本是一个重视个人能力的社会，原有的社会地位已不再是个人发展、地位提升的阻碍。只要个人有足够的上进心以及较高的能力，通过不断的学习在激烈的高等教育入学考试中获胜，获得大型企业或政府机关聘用的可能性也随之增加，地位向上流动也成为可能。在民主、平等的教育体制下，可以说教育作用在社会地位向上流动过程中产生重要影响。
四、日本各时期社会阶层与教育作用间的关系特点
江户时代，各类教育机构具有明显的阶级性，按四民等级制度的划分，各类学校的招生对象非常明确。统治阶级教育机构以培养武士具有一定文化和教养为目标，以人文、儒家经典为主要授课内容，达到加强封建统治的目的。随着西方革命的兴起，日本封建主义思想不断受到冲击。町人阶层逐渐崛起而武士阶层日益没落，原有的四民等级制度有所松动，教育对象不断扩大，平民教育开始兴起。
然而，严格的教育等级制度依然存在，社会地位上升的道路仍旧被封锁，这反映出统治阶级的专制。此时，社会阶层制约着教育权力，个人只能接受与之身份相匹配的教育，期望通过教育改变个人社会地位的愿望是无法实现的。教育能够象征受教育者的社会地位，起到“地位表示”的作用。
随着明治维新运动的兴起，江户时代结束了它的历史进程。然而，这并不意味着它的影响完全消失。原有的四民等级制度虽被废除，但人们对身份等级的差别意识依然存在，限制身份的枷锁被废除后反而给予那些想要抬举门第的人们更大刺激，提升个人社会地位的欲望也随之增加。无家业可以继承的人们期望通过接受官立高等教育获得世人的认可和用人企业的青睐，在积攒个人财富的同时达到社会地位上升流动的目的。而对于旧有的地方名门望族的长子们，他们则被看成是家族声望日趋减弱的拯救者，他们接受教育并非想要积攒个人财富、提升个人社会地位，他们更期望的是教育依然能起到旧时“地位表示”的作用，接受著名私立高等教育，以便获得世人认可达到振兴家族声望的目的。此时，社会阶层对教育机会的影响逐渐减小，社会地位和家庭背景会对个人所持有的教育目的观念和教育类型的选择产生影响。教育对社会分层的影响逐渐增大，不同性质的学校所发挥的教育作用有所差异，官立学校教育发挥着“地位形成”作用，而私立学校教育同时具备“地位形成”与“地位表示”的双重作用。
二战之后的日本，在经济、政治、教育等方面进行许多重大改革，社会制度以及社会阶层结构方面也发生了很大变动。为贯彻教育制度民主化、教育机会均等原则，此前，受教育资源限制的精英式大学扩大了招生数量，高等教育机会扩大的同时大学在学人数成倍增长。现代日本教育制度可以说无论是在何种层次、阶段的教育都没有与特定的社会阶级以及特定阶级文化相结合，也就是为特定社会阶级出身者而单独设立的学校并不存在，根据学生能力并通过严格的入学考试就有机会接受更高层的教育，即使是家庭经济贫困的学生，依靠自己的勤奋努力也是有机会能够接受高等教育的。在升学制度和经济制约被大幅消减之后，能够进入何种层次的大学基本上是依靠个人的学识和努力，单纯受社会地位原因的制约而无法享受个人应得的教育权力的情况已不复存在。相反，个人教育层次以及学历证书的含金量成为决定人们社会阶级归属时的重要判断依据。近来，因大学社会排名导致将各学校间的学生进行等级排名、企业优先录用名牌学校毕业生的人事政策反而成为社会重新划分层次的诱因。
对日本社会阶层与教育作用关系的研究要从日本各个历史时期发展进行具体分析。总体而言，社会阶层与教育作用之间是一种相互影响、相互作用的关系。加以分析会发现，在社会安定或停滞时期，教育“地位表示”的作用逐渐增强，社会阶层对教育的反作用逐渐增大。因为，在丧失流动性的社会阶层结构中，社会上升移动的机会减少。[1]教育成为社会阶层流动管道的可能性被减弱，教育作用更多体现在受教育者的社会地位和家庭财产的丰厚程度上。而在社会变动或快速成长时期，教育“地位形成”的作用逐渐增强，社会阶层对教育的反作用逐渐变弱。因为在社会经济高速成长、产业结构快速变化时，社会需要大量具有专业知识的高端人才，地位向上移动的机会也会随之而来，教育自然成为地位上升流动的重要途径。
参考文献：
[1]天野郁夫.日本教育体制结构与变动[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2008：199，197-201，214.
[2]臧佩红.日本近现代教育史[M].北京：世界知识出版社，2010.
[3]尾形裕康.日本教育通史研究[M].东京：早稻田大学出版部，1980：141-143.
[4]帕森.日本的现代化与教育[M].台北：幼师文化事业公司，1973：23.
[5]杨孔炽.日本教育现代化的历史基础[M].福州：福建教育出版社，1998：219.
[6]福武直.日本社会结构[M].广州：广东人民出版社，1982：21.
[7]李国庆.日本社会结构特性与变迁轨迹[M].北京：高等教育出版社，2004：155.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：日本；社会阶层；教育
作者简介：韩小娇（1986-），女，辽宁大连人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；徐丽（1982-），女，山东兖州人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0016-03
社会阶层对教育资源的分配产生影响，这种影响主要是由于各历史时期政治体制的差异或社会各阶层经济状况的差距，导致教育机会的不均等以及受教育者在教育内容选择方面受到限制。而教育作用对社会阶层的影响则可以从以下两方面分析：一是“地位表示”的层面，二是“地位形成”的层面。[1]“地位表示”顾名思义，这种教育象征了受教育者的社会地位，彰显了个人身份。当教育资源掌握在少数统治者手中，接受教育并不能改变个人的社会地位，既有的社会地位不但决定着个人是否有机会接受教育，并且也决定了受教育者必须接受与之身份相匹配的教育。“地位形成”与之相反，教育不再是仅属于某些人群的专属权力，社会阶层也不再是衡量个人能否接受教育的参考标准时，每个人都可以通过教育提升能力，从而改变自己的社会地位，这是一种使个人社会地位向上流动成为可能的教育。
一、江户时代末期社会阶层与教育作用的关系
江户时代的日本是在德川家族的统治之下，是一个以将军为首、武士占统治阶级地位的封建国家。此时，统治者为巩固政权实行对内专制、对外锁国的政策。然而，江户末期恰好处于封建统治结束、资本主义开始发展的时期，教育的发展和科技的传播不会以统治者的意志为转移，西方先进科学技术和资本主义思想让这个陈旧而保守的国家不断受到冲击。因此，江户时代末期的教育既有封建武士教育特征，又带有近代资本主义教育色彩。并且，此时民间性质的教育机构和组织已初见规模，基础教育的普及程度处于当时世界领先地位。即便如此，高等教育机会仍然只属于少数武士统治阶级子弟。因为受封建统治思想的影响，此时社会阶层对教育起决定性作用，个人的社会阶层决定着他能否有机会接受教育，接受教育内容和教育层次也必须与个人身份社会地位相匹配。换而言之，武士之所以能够成为武士，不是因为他接受了那种教育，而是因为他已经拥有武士的身份，所以才能接受那种教育。由此可以看出，在封建统治下的江户时代，社会阶层完全制约着个人受教育的权力。
此时，教育更多的是能反映个人身份和社会地位。通过分析江户时期各类教育机构，即可清楚地明白这层涵义。江户时代的教育机构可分为两类，[2]一类是统治阶级的教育机构，包括幕府直辖学校、藩校、私塾；另一类是平民教育机构，包括寺子屋、乡校。幕府直辖学校专为幕府家臣子弟设置，主要培养辅佐幕政的官吏和实务人才，授课内容主要以儒学经典为主，中间穿插诗文或皇邦典故等。德川幕府时期共有20余所幕府直辖学校，以其中最为重要的昌平坂学问所为例，在其校规中明确规定“只允许幕臣及其子弟入学”、“僧徒、商工、乐伎……禁止入学。商工业者中，仅限于抛弃本业而笃志于学者，允许其列于学生之末入学”，[3]可以看出昌平坂学问所只招收武士子弟，严格禁止其他阶层子弟入学。藩校是由各藩当局设置和直接经营的教育机构，以各藩的武士子弟为招生对象，授课以儒学和武艺内容为主。藩校在创办初期也不允许平民入学，直到江户末期武士阶级统治逐渐衰落，部分藩校才开始允许一般庶民入学。在234所藩校中也只有120所藩校允许平民入学。[4]私塾的快速发展是进入19世纪30年代之后，按照设置主体私塾可分私立和官办两种。这里主要指的是幕府和各藩设立的“洋学”官办教育机构。虽然私塾的招生比较广泛，不问出身，凡自愿入选者一概招收，然而由于私塾的授课内容具有专业性，因此需要具备一定知识基础的人方能入学，而这其中在当时能接受良好教育的武士占绝大多数。私塾最初以主持者所擅长的专业知识和道德观念为中心展开教学活动，后期因为经济和社会生产力的发展，学习内容既保留原有的儒学经典，同时也增加了西方先进实用性知识的引入。反观平民教育机构，寺子屋和乡校以平民子弟为主要招生对象，授课内容多是日常生活所必需的读、写、算等基础知识，为让民众更好地理解幕府颁发的法令和通知，幕府下发的材料也是寺子屋经常使用的教材。可以看出，封建统治下的教育更突出道德教化的要求，规范了武士的思想和基本义务，强化以儒学作为控制和教化武士的思想，期望所培养的武士能更好地巩固维持政权。而平民教育除偏重道德训导外，只教授学生最基本的初等知识，平民所习得的知识只能应对日常生活所需。从受教育者所学习的内容就能分辨其社会地位。此时，无论何种教育都是统治阶级对社会的专制，是统治者试图将整个社会的发展控制在所需要的范围之内的教育。所以，此时的教育并不能改变个人的社会地位，更多的是起着象征个人社会地位、发挥“地位表示”的作用。
二、明治维新之后社会阶层与教育作用的关系
明治维新之后，虽然身份阶级制度已被废除，然而受自古以来尊皇敬神的封建思想的影响，人们对身份的重视程度并没有消退，反而因为江户末年的“尊王倒幕”、“王政复古”运动而愈演愈烈。[5]此时，社会阶层和家族排序会影响个人对教育的选择。对于平民子弟，他们更希望个人社会地位能有所提升，他们的父母也会有同样的期望。因为在门第式阶级的家族当中，孩子能跻身于社会有所发迹，对于整个家族来说都是一件荣耀的事情。而出身于大户人家的富家子弟情况略为复杂，受长幼排序的影响，能继承家业的长子与其他次子的情况有所不同。谈到能否继承家业，还是必须通过自身努力积攒个人财富，就必须先了解日本家族制度。传统日本家族不是以夫妇关系为核心，而是以父子关系为家庭核心关系。一般情况下，继承整个家族、接替家长地位、继续行使户主权利和义务的都是长子。与这种长子继承制相适应的是家产和家业也由长子优先继承甚至于全部继承。长子以下的男孩可以领取分家之后的部分家产，女孩可以领取部分做嫁妆，但是他们却没有权力要求分家或做嫁妆。[6]因此少数能继承家业的富家长子会选择更能突显他们社会地位或对自己继承家业有所帮助的教育。而无法继承家业的次子则必须通过自己的努力另寻途径自创家业。因此，近代学校更多集合的是期望通过教育能提升个人社会地位、想成为政府或企业的薪水一族的平民子弟或富家的非长子人士。明治维新以后身份等级制度的废除使得社会阶层对个人入学机会的影响逐渐减小，但是社会阶层和家庭排序仍将影响个人教育类型、教育内容的选择。 明治中后期，日本就已经形成包含大学和专门学校的二元高等教育制度结构，所建立的学校已是近代学校教育模式的开始。不同类型的学校所发挥的教育功能也有所差异。此时建立的国立大学几乎纯粹是为达成教育“地位形成”功能而被设立的。有些帝国大学从设立之初就没有文学院，以工学和农学等理科学院为主。专门学校也有类似情况，学校几乎都是农、工、商等专门职业教育机构。进入这些国公立学校的学生期望通过接受高等教育学习高深的专业知识，能被官厅或企业雇用进入社会就职，他们将教育视为进入上层社会的重要手段，希望教育能够发挥“地位形成”的作用。与此相对的私立学校的教育既具有补足官学那种“地位形成”的作用，同时也具有“地位表示”的作用。当想要依靠接受高等教育而出世的男子增多并成为生源主流之时，仅仅依靠官办学校显然无法满足这些人的要求，私学的发展恰好使这些人的愿望得到满足。对于地方旧有的中产阶级上层也就是地主和工商者子弟，他们依然希望教育能突显自己优越的社会地位，他们的愿望实际上也得到实现。到明治中期为止的庆应、早稻田或是法学系的私立学校教育也确实发挥着“地位表示”的作用。因为当时这些学校几乎没有考试，学生以游学的形式入学，毕业之后大部分学生都会回到地方成为家业的继承者。[1]对于这些学生而言，在学校学习到专门知识仅是一方面，更为主要的是进入优秀学校接受上层教育并取得学历本身就已能彰显其个人身份和能力，同时这也能代表他们拥有良好家世和富裕的家庭条件，因为只有地方名门望族才有能力为其子弟提供游学的条件。可以看出明治维新之后，不同类型的学校所发挥的教育作用也不同。社会阶层对教育的影响逐渐式微；相反，教育对社会阶层的划分作用逐渐增强。
三、二战之后社会阶层与教育作用的关系
二战后，美国教育使节团对日本教育进行了一次全面诊断，认为日本的学校教育制度是带有浓厚军国主义色彩的狭隘民主教育。在教育改革报告书中提倡日本应从真正意义上实行民主、自由、平等的教育体制，此后日本一系列的教育改革以此为中心而展开。这种和个人身份地位无关、开放给所有民众的平等、民主的学校教育制度并不意味教育机会与个人身份背景已没有任何关联。实际上，随着日本教育水平的迅速提高，年龄层越低的学生群间的平均教育程度差异较小，而年龄层越高的学生群体间的平均教育程度差异越大。其中，家庭背景特别是父亲的学历和职业对于子女的教育影响较大（见表1）。这种影响并非意味着学校将学生的家庭背景作为挑选学生入学的条件，高等教育入学机会对于所有人都是均等的。之所以如此，是因为父亲的职业和学历会影响家庭的文化气氛与经济地位，从而这种家庭环境又会对子女的知识能力和受教育的主观愿望产生影响。[7]最终，形成社会阶层的高低影响教育资源的分配不均，从而导致教育水平的阶层差异。
资料来源：李国庆.日本社会结构特性与变迁轨迹[M].北京：高等教育出版社，2004：160.
战后日本教育，无论是官办教育还是私立教育都是为了促使学生掌握一定水平的实用性知识。日本作为后进的工业国家，在战后经济恢复期间为促进本国的发展急需一批优秀的科技人才。因此，无论在何种性质的高等教育机构中，西方先进的科学技术成为教育的主要内容。然而，国公立学校与私立学校、名牌大学与普通大学在社会声望体系中存在层次高低差异，这意味着将学生也间接进行了等级排名，取得排名越靠前学校所颁发的毕业证书使其进入一流企业的可能性就越大。学历成为评价个人社会地位、衡量个人能力的重要指标，接受高等教育并且获得名牌大学的学历证明成为提升个人社会地位、占据社会阶层结构上层位置的重要手段。可以说，二战后的日本是一个重视个人能力的社会，原有的社会地位已不再是个人发展、地位提升的阻碍。只要个人有足够的上进心以及较高的能力，通过不断的学习在激烈的高等教育入学考试中获胜，获得大型企业或政府机关聘用的可能性也随之增加，地位向上流动也成为可能。在民主、平等的教育体制下，可以说教育作用在社会地位向上流动过程中产生重要影响。
四、日本各时期社会阶层与教育作用间的关系特点
江户时代，各类教育机构具有明显的阶级性，按四民等级制度的划分，各类学校的招生对象非常明确。统治阶级教育机构以培养武士具有一定文化和教养为目标，以人文、儒家经典为主要授课内容，达到加强封建统治的目的。随着西方革命的兴起，日本封建主义思想不断受到冲击。町人阶层逐渐崛起而武士阶层日益没落，原有的四民等级制度有所松动，教育对象不断扩大，平民教育开始兴起。
然而，严格的教育等级制度依然存在，社会地位上升的道路仍旧被封锁，这反映出统治阶级的专制。此时，社会阶层制约着教育权力，个人只能接受与之身份相匹配的教育，期望通过教育改变个人社会地位的愿望是无法实现的。教育能够象征受教育者的社会地位，起到“地位表示”的作用。
随着明治维新运动的兴起，江户时代结束了它的历史进程。然而，这并不意味着它的影响完全消失。原有的四民等级制度虽被废除，但人们对身份等级的差别意识依然存在，限制身份的枷锁被废除后反而给予那些想要抬举门第的人们更大刺激，提升个人社会地位的欲望也随之增加。无家业可以继承的人们期望通过接受官立高等教育获得世人的认可和用人企业的青睐，在积攒个人财富的同时达到社会地位上升流动的目的。而对于旧有的地方名门望族的长子们，他们则被看成是家族声望日趋减弱的拯救者，他们接受教育并非想要积攒个人财富、提升个人社会地位，他们更期望的是教育依然能起到旧时“地位表示”的作用，接受著名私立高等教育，以便获得世人认可达到振兴家族声望的目的。此时，社会阶层对教育机会的影响逐渐减小，社会地位和家庭背景会对个人所持有的教育目的观念和教育类型的选择产生影响。教育对社会分层的影响逐渐增大，不同性质的学校所发挥的教育作用有所差异，官立学校教育发挥着“地位形成”作用，而私立学校教育同时具备“地位形成”与“地位表示”的双重作用。
二战之后的日本，在经济、政治、教育等方面进行许多重大改革，社会制度以及社会阶层结构方面也发生了很大变动。为贯彻教育制度民主化、教育机会均等原则，此前，受教育资源限制的精英式大学扩大了招生数量，高等教育机会扩大的同时大学在学人数成倍增长。现代日本教育制度可以说无论是在何种层次、阶段的教育都没有与特定的社会阶级以及特定阶级文化相结合，也就是为特定社会阶级出身者而单独设立的学校并不存在，根据学生能力并通过严格的入学考试就有机会接受更高层的教育，即使是家庭经济贫困的学生，依靠自己的勤奋努力也是有机会能够接受高等教育的。在升学制度和经济制约被大幅消减之后，能够进入何种层次的大学基本上是依靠个人的学识和努力，单纯受社会地位原因的制约而无法享受个人应得的教育权力的情况已不复存在。相反，个人教育层次以及学历证书的含金量成为决定人们社会阶级归属时的重要判断依据。近来，因大学社会排名导致将各学校间的学生进行等级排名、企业优先录用名牌学校毕业生的人事政策反而成为社会重新划分层次的诱因。
对日本社会阶层与教育作用关系的研究要从日本各个历史时期发展进行具体分析。总体而言，社会阶层与教育作用之间是一种相互影响、相互作用的关系。加以分析会发现，在社会安定或停滞时期，教育“地位表示”的作用逐渐增强，社会阶层对教育的反作用逐渐增大。因为，在丧失流动性的社会阶层结构中，社会上升移动的机会减少。[1]教育成为社会阶层流动管道的可能性被减弱，教育作用更多体现在受教育者的社会地位和家庭财产的丰厚程度上。而在社会变动或快速成长时期，教育“地位形成”的作用逐渐增强，社会阶层对教育的反作用逐渐变弱。因为在社会经济高速成长、产业结构快速变化时，社会需要大量具有专业知识的高端人才，地位向上移动的机会也会随之而来，教育自然成为地位上升流动的重要途径。
参考文献：
[1]天野郁夫.日本教育体制结构与变动[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2008：199，197-201，214.
[2]臧佩红.日本近现代教育史[M].北京：世界知识出版社，2010.
[3]尾形裕康.日本教育通史研究[M].东京：早稻田大学出版部，1980：141-143.
[4]帕森.日本的现代化与教育[M].台北：幼师文化事业公司，1973：23.
[5]杨孔炽.日本教育现代化的历史基础[M].福州：福建教育出版社，1998：219.
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（责任编辑：王祝萍）