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编者按：20世纪中国高等教育的扩招政策，带来了中国高等教育的跨 越 式大发展，也使得中国高等教育正经历着时代对传统的考验。面对大发展和新考验，高等教 育政策备受关注，成为研究热点。本期约请湖南师范大学教育科学学院部分专家学者对美国 近十年来高等教育中财政援助政策、质量评估政策、认证政策、两性平等政策、职工责任冲 突与利 益冲突政策、远程教育政策、双重注册计划政策等方面进行专题介绍 ，相信对读者一定会有所裨益。
［中图分类号］G649．1［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2008)04-0086-16
近十年美国高等教育政策寻迹
高 晓 清
上世纪中国高等教育扩招政策，带来了中国高等教育的跨越式大发展。这一发展促成了中国 新的高等教育格局，也导出了中国新的高等教育问题。这使得中国学人在日益开放的国际背 景下，不断寻找国外的理论与实践的“援助”。在这一场声势浩大的“寻援”学术活动中， 被关注最多的自然是美国的经验。这不仅由于我国大学体制或多或少的美国源流，还因为 美 国高等教育在世界上毫无疑问的领先地位。高等教育政策，这一引领高等教育实践的重大领 域，理所当然地成为了高等教育大发展过程中的研究热点。上世纪末以来，中国高等教育学 术领域中，大量的关于美国高等教育政策的研究日益涌现。对于高等教育政策的强调，既是 对不断千变万化环境做出的回应，也是大学机构与大学学人不断对高等教育的传统使命和过 程提出的质疑。在21世纪全球化与市场化的大背景下，中国高等教育确确实实在经历着时代 对传统的考验，如：高考制度、招生录取、高校教师的评聘、高等教育机构的认证、本科教 学质量的评估、高校科研的开发与管理、高校干部制度，等等，这一切，似乎都不能按上世 纪80年代那种逻辑来演绎了。
那么，美国高等教育政策能为我国高等教育正在经历的和将要经历的阵痛给出什么灵丹妙药 吗？在中国土地上立足、在中国文化中滋养的，具有中国特色的中国大学，肯定不会完全寄 希望于从他国的“拿来主义”。理性的中国知识分子看到的是：全球化背景下许多国家，包 括中国和美国，其高等教育除了有自己本国的特殊经历外，都还面临许多共同的问题，如高 等教育财政经费紧缺问题、对贫困大学生的资助问题、大学内部学术权力与行政权力配置问 题、科学研究与教学关系处理问题等等。不仅如此，就高等教育的一些相关领域而言，如经 济领域，中国似乎已经并继续从美国获得积极的理论与实践经验，并取得了有益的结果。这 更促使了中国高等教育领域对美国研究的兴趣与信心。
迄今为止，美国高等教育史上具有里程碑意义的法案及政策，由于中国的大量研究而被中国 高等教育领域所熟知。在中国，任何一个开设了高等教育专业硕士点或博士点的大学的师生 ，都能准确地说出1862年《莫里尔法》是美国高等教育史上的第一个法案，学人们了解1890 的《第二莫里尔法》是对1862年法案的修正。在中国高等教育大众化过程中，高等教育杂志 和论文中引用得最多的就是《1944年军人再适应法》，用以比较美国高等教育大众化与中国 高等教育大众化原因。大众化过程中研究比较多的还有1964《经济机会法》，因为该法要求 联邦政府设立联邦基金，通过州政府拨款给大学，要求建立勤工俭学计划，给困难学生提供 经济资助。当中国 高等教育面临公平问题与贫困学生入学难问题的时候，高等教育研究立刻瞄准了美国1965的 《高等教育法》，因为在上世纪60年代，美国高等教育同样面临着贫困与弱势人群受歧视等 而造成的教育机会不均等等问题。此法案要求联邦政府增加对教育的经费投入，建立教育机 会均等项目和学生贷款项目，以贷款、奖学金、助学金等形式给学生提供经济资助，帮助学 生完成中学后教育或大学教育。这一政策使美国的普通教育以及高等教育改革有了较大发展 。此后，1972年、1976、1986及1998年的《高等教育法修正法》和1978年《中等收入家庭学 生资助法》是对联邦政府对学业优秀学生、家庭贫困学生和少数群体或弱势群体的助学金、 奖学金等资助政策的进一步完善。
本文集中探讨近十年来美国高等教育政策。但在此之前，本文还是对以往的相关研究作了一 个粗略的回顾。这不仅是研究学术逻辑的需要，还因为，对美国经典高等教育政策的研究， 可以丰富我们的知识，使知识分子那份根深蒂固的闲逸的好奇心得到某种程度的满足，而且 那些政策，也对中国高等教育改革实践起到了相当大的鞭策意义。也正因为如此，对于中国 高 等教育界尚未涉足的或涉足不深的近十年美国高等教育政策的研究，才能更显其理论与实践 价值。
值得一提的是，美国是高度分权的国家，联邦政府的权力非常有限，它仅仅拥有宪法中明 确规定的权力，而1787年美国宪法并没有赋予联邦政府管理教育的权力，1791年《第一修正 案》接着规定：凡是在美国宪法中没有涉及到的权力，都交给州和公民。联邦政府立法与政 策只能告诉大学需要做什么，而不能具体规定大学应该做什么。因此，美国高等教育政策往 往是由大学（尤其是传统私立大学）自行制定并严格执行的。所以，本文所涉及的内容中， 既包含对联邦政府政策的研究，也包含州对政府政策和对大学自身政策的研究。
2004年以来哈佛大学学生财政援助政策分析研究
李 晶
在美国高等教育界存在着这样一个理念：让所有愿意上大学的人都能读上大学。因此，各 个大学都有其自己援助学生读书的财政政策。“财政援助政策”(Financial aid pol icy)，这一名词可以从哈佛大学的各级政策文本中找到（在哈佛大学中也设有相应的实施和 监督机构）。2007年12月10日，哈佛校长Drew Faust及人文科学学院院长Michael D.Smith 共同提出重新检查并核算对学生的入学学费财政援助计划，实现让所有收入层面的家庭都能 就读哈佛。该项新的财政援助政策是为了实现“让所有有才能的人都能到哈佛来就读 ”的目标。哈佛大学现有的财政援助政策包括：减免因向哈佛捐助资金而获得入学资格学生 的捐助数额及降低学生学杂费用；提供各种形式的财政援助措施以帮助学生减轻贷款压力； 公正地对学生家庭收入及资产进行核算以使学费支付比例达到公平。
一、财政援助政策出台的背景
哈佛是一所私立大学，学生就读哈佛要缴纳学杂费用。哈佛官方提供的哈佛本科生 就读所 需要缴纳的学杂费总数为$43 655，折合人民币（按1USD：7RMB）305 585元（2006～2008学 年），其中学费$30 275、房租$5 328、健康服务费用$1 390、学习研究服务费用$2 044， 伙食费用$4 618[1]。这就意味着就读哈佛大学不光要有很优秀的头脑，还要你非 常 有钱才行。一个美国的中产阶级收入家庭根本供不起一个哈佛的本科生一学年的学费。
高额的学费从来都是限制优秀学生就读哈佛的门槛。而且除去高额的学费以外，众所周知 ，作为私立的哈佛还接受学生通过对学校进行捐赠获得就读的机会，捐赠的额度有时高得惊 人。 如此昂贵的学费，又怎么能吸引全世界最优秀的人才到哈佛学习深造呢？这就与哈佛特有的 财政援助计划息息相关了。近年来，为了同世界优秀的大学进行人才竞争，哈佛开始意识到 高入学费用门槛对人才的阻碍。学校管理层提出了降低入学费用的门槛，“让 所有有才能的人都能到哈佛就读”的口号。2004年度哈佛校长Lawrence H. Summers开始逐 步实行财政援助政策。其显著效果是使过去的两三年中学校里中产阶级收入家庭子女 占到了学生总数的33%。
2007年12月10日，由Drew Faust及人文科学学院院长Michael D. Smith进一步提出了“Zero
to 10 Percent Standard”政策，旨在推动已经起作用的财政援助，并扩大援助的范围， 达到最大限度吸引人才以及推动学术收益的目的。
二、财政援助政策解读
“让最有才能的学生能够到哈佛读书”是哈佛财政援助政策的口号。从2004年开始，哈佛就 已经开始出台对中低收入家庭学生入学进行财政援助的政策。其基本内容主要包含以下几个 部分：
1．“0到10%减免标准”
哈佛新财务的援助政策极大地减少预期年薪资收入在$180 000以 下学生家庭的负担。家庭收入在$120 000以上，$180 000以下收入水平的家庭，学校将只要 求他们支付薪资收入的10%为捐赠费用。而那些年收入在$120 000以下的家庭捐赠百分比将 会从10%逐步减少到零；而那些年收入在$60 000以下的家庭将被惋拒捐赠。
2．让学生没有贷款债务
哈佛希望通过对本科学生各种形式的财政援助，让学生在获得大 学助学金后不再动用借贷，借贷基金被用来支付增加的大学学习其余部分开支。当然，学生 也可以通过申请贷款来减少他们的家庭开销（联邦政府为学生提供两种利率的贷款：一种是 6. 5%利率，最高可贷款$18 500；一种是5%利率，最高可贷款$6 000。这两种贷款利率都不 低）[2]。
3．考虑解决在校学生家庭资产不平等
在新的政策之中，哈佛不再考虑对学生家庭净资产 的统计，以此来作为是否决定学生具有支付学费能力的标准。这样实际至少减轻每个家庭每 年为达到支付能力标准而进行的财政压力，实际相当于每年为每个家庭节省了$4 000的学费 。
4．办事机构及监督政策机制
在哈佛申请财政援助要到哈佛校公共健康体系（HSPH）下的 学生财政服务办公室(OSFS)进行申请。首先政策规定（HSPH）将帮助学生制定具体的援助计 划，然后学生财政服务办公室（OSFS）援助学生最基本的一条标准是学生的学习情况。另 外，主要的援助财政额度来自联邦学生贷款。因此，接受财政援助的学生有权利时刻从咨询 机构获得良好的信息同时提供自身的援助信息。同时，学生财政服务办公室（OSFS）也接受 私人的捐款，并办理这些捐款对学生的发放。由于学生接受的贷款是联邦财政计划的一部分 ，所以，学生必须时刻通报你获得的贷款及其援助的额度，一旦你获得的财政援助总额超过 了学费，校方有权减少你获得的联邦贷款的额度[3]。
三、政策的实施效果分析
哈佛大学为学生提供了如此多的人性化的财政援助计划后，毋庸置疑，这些援助政策收到 实效。
1．吸引了优质生源
哈佛大学自从2004年开始实行积极的财政援助计划后，连续几年的 主动援助学生占学生总人数的80%，这其中包括获得助学贷款、社会或个人捐助以及奖学金 的学生。同时由于援助计划的扩大，哈佛的学生不光在人数上大大增加，同时也促进了哈佛 的学生来源的广泛性。2010届毕业生将打破哈佛的多项记录。24%的低收入但是非常优秀的 学生直接受益于哈佛新的财政援助计划，并且这些人数每年将保持10%的增长；2008届中女 性的比例达到51.8%，2007年是49.5%；拉美裔占到了9.8%、非洲裔占到了10.5%、亚裔学生 稍稍下降为17.7%。“值得注意的是，美国周边的国家甚至是全世界的（优秀学生）全部都 聚到一起，构成了我们的2008级”，William R. Fitzsimmons院长说，“他们活跃在各自不 平常的学术领域和课外研究上，但是他们最伟大的资产是他们的个人品质，他们将在未来的 4年，获得更多（知识），我们希望他们取得更多的贡献，在他们各自生活中”。
2．对学术研究的促进
在对本科生进行大范围援助的同时，研究生教育更是哈佛重中之重 。因此在研究生教育援助上，增长的趋势更加明显而有特点。2003年开始，Lawrence H.
Su mmers校长推出校长援助计划（该计划同本科援助计划一同推出），其目的是减轻学生的负 担。其援助特点尤其具有选择性。首先体现在研究生完成其毕业论文的过程中，校方对学生 进行全力援助。“目的是在其研究进行到全新阶段即将出研究成果的时候不必为经费担心。 ”历史学教授William C. Kirby说：“在这个阶段，我们应该完全地注重学生 气质培养， 而使他们获得最理想的条件……”，“帮助学生无负担地完成学位论文，不光是帮助学生完 成其学位，也是让我们征集到了一个最好的学生。” 哈佛人文科学研究院教授Peter Ellis on说道，“把金钱与学术分离更有利于推动研究生为社会科学与人文研究的发展，并保持学 生在其领域内的主观性和领先性有重要作用，有利于他们完成其课程”。
哈佛神学院也采用了同样的措施。神学院增加了100%的预算来减轻研究生的债务，而研究所 也跟进了10%的预算来供研究生分配。“神学院是一种特殊的公共服务学术领域”，哈佛Div inity School主任 William Graham说道，“……新的财政援助政策保证了这些学术研究的 道 德性与学术性……[3]”。
3．对任何有才能的人开放
由于新的财政援助计划的出台，哈佛校长终于可以提出他的哈 佛发展计划，不管你是任何的经济背景，只要你有才能就可以进到哈佛来学习，学费不再是 阻挡那些优秀人才进入哈佛的门槛。同时，优秀人才从全世界被吸引过来，哈佛每年在学术 成就上的受益远远高于他在增加了财政援助政策的付出。学术发展永远属于最优秀的人 才团队，而他们永远屹立于学术之巅。
［参考文献］
［1］Harvard announces sweeping middle-income initiative［EB/OL］. 20 07 /12/10 http://www.hno.harvard.edu/gazette/2007/12.13/99-finaid.html．
［2］Robert Mitchell
Harvard Financial Aid Outpaces Tuition Increases［EB/OL ］.2006．http://www.fas.harvard.edu/home/news_and_events/releases/tuition_032420 06.html．
［3］Student Financial Services Financial Aid Policies［EB/OL］.2008http://www.hsph.harvard.edu/administrative-offices/student-financial-services/fi nancial-aid-guide/．
美国高等教育质量评估政策新动态
温 雪 梅
从上个世纪90年代以来，社会公众对高等教育质量的普遍质疑，促使许多高校从内部管理 入手 ，建立高等教育质量内部保障体系，并加强高等教育的外部保证、设立评估机构、制定评估 政策，通过构建一系列评估指标提高大学的高等教育效能。高等教育评估模式通过提高教育 的责任和服务，加强对教师的管理，实现高等教育的责任、市场和信誉的平衡。例如：刺激 内在的和外在的制度竞争、检验教育质量。评估机制在一定程度上能够提高教学的效能和学 习的效果。当评估机制合理化时，能够对教职工和院系层面形成全面影响。美国西卡罗莱纳 大学的Program Assessment Policy作为大学评价教学质量和成就的管理工具在各学院得到 广泛的运用。1995年州政府要求大学提高入学率、课程的利用率、提高学生毕业率、修订教 师薪水标准，以便提高大学的竞争力。学院教务评价委员会(The Committee on Academic A ppraisal Achievement)于1997年批准了新的评估政策，取代了1983年5月由学术委员会的评 议会(The
Senate of the Academic Council)制定的评估政策。
一、对政策文本的分析
质量评估政策的确定主要包括以下几类指标：第一，教学与学生指标：学校聘用教师和录取 学生的政策、师生比、学生完成课程的比率、学生获得学位的平均年限、学生就业状况等； 第二，科研指标：教师与研究人员比率、科研经费获得额、科研成果等；第三，资源管理指 标：生均成本、经费来源结构、校园生活质量、行政人员与支持人员（教辅人员）比率等。这些政策中最重要的是质量评价因素，主要是指：学生指标（占60%），即学生的学习情况 和满意程度，包括课程考试成绩，学生满意度；政府需求指标（占40%），即符合政府需求 和学术发展的指标，包括学术计划质量、毕业率、保持率、转学学生数、政府目的性计划 目标、各院的战略计划目标。每个学院的评价目的是作出教师职业发展的形成性评价，为 加薪、升职或解聘的总结性评价。评估结果与学院财政资源保障密切相关。
二、政策执行的现状
高等教育评估政策已进行了多次修订，经历了研究、提议、反对、拒绝等几个轮回。1997年 州高等教育行政局一项研究说明：有相当部分的院系采用评估模式是出于责任和义务的； 三分之二的学院执行了评估政策；采用评估政策的学院是三年前的两倍；有11个院系准备 扩充和加强当前的评估模式成果；17个院系将评估信息提供给了高等院校的顾客（消费者 ），同时把评估报告提供给决策者并对教师作出总结性评价。各学院对评估政策反应体现在 以下几方面：
1．为了减少生均成本，各学院在技术上作出了重大的变革，学院学术机构行使功能的方式 、师生互动的方式、教学课程实施的方式和教师做研究的方式都进行了信息技术方面的改革 。教师提供的课程，越来越多的是贴在网上或者可以在线获得。学生们与教授在线讨论，并 通过网络论坛与同伴交流，通过电子邮箱交作业、参加考试。教师的工作量得到了简化的同 时又使教师的工作进入了不断流动的信息和技术世界的复杂的智力特质区。艾肯伯瑞（1999 ）认为，新技术的出现和使用加速了时空障碍的最小化。学院提供网上服务，学生同样可以 获得学分，通过网上学习可以获得学位的课程，包括商业、电气、工程和高等教育硕士学位 ，此外，还提供获得特殊技能证书的课程，包括技术写作、电子商务、网络管理等。学院可 以不需在砖头和灰浆上大量投资，节省了建立师资队伍和大规模图书馆的部分费用。这种情 形使大量的企业、机构和公司有机会进入开拓知识市场的商业领域。到目前为止，这一领域 还 处于学院的控制之下。学院正受到挑战，传统的学院文化成为主要的挑战目标，她正处于因 E-MAIL、因特网、CD-ROM、卫星和电缆技术引发的信息技术的威胁之下。西卡罗莱纳大学的 各学院，主要的授课手段还是比较传统，教师仍然是教学质量和学术质量的主要保证者。
2．具有代表性的西卡罗莱纳大学工程技术学院特别注重理论与实践相结合的教育模式。学 院所有教职人员都具有至少三年以上在美国工业界的工作经验。在注重学生理论知识的同时 ，学院强调学生的实践经验。除了与课程相结合的实验之外，学院还要求学生在教授的指导 下进行应用科研，绝大部分学生在校期间都有参与和工业界合作的项目。但教授们感觉到来 自学术之外的监督压力越来越大，受到的评论也越来越多，包括政府官员、州立法者、州高 教官员、慈善机构的人员、议会成员、联邦官员、直接负责学院的董事会成员对学院的监管 越来越严，他们认为教师享受着安全有保障的工作，各种委托人要求他们的投入更有价 值，并 获得更好的服务。尤其是，他们对教师生产力和效率的兴趣越来越大，包括教师工作量、研 究成果和教学的质量等，教师内部许多人都认为这是一场对教师的挑战。
3．教师职业在教师聘用和职业生涯领域内面临着重大的政策挑战，在学校内部引起了大 量 的讨论和商议。政策争论的焦点包括：教师招聘、提升和保留；教师角色与功能；终身制和 非终身制任命评价和后终生制观点；学术自由和自治。
在西卡罗莱纳大学存在下列问题：（1)学院能否继续有效地招收到并保留有天分的年 轻人做教学工作？（2)构成教师最佳学术生涯的因素是什么，学院的升迁政策如何使教师 方便有效地得到职业发展？（3)学院如何回应对于增加教师责任的呼吁？（4)评估政策对 教师聘用的现状和教师的角色和功能有什么影响？（5)新生代教师和资深教授之间出现了 明显的区别：首先，他们比前一代人更具多样性，最具戏剧性的是女性比例的稳步增长（ 40 .8%对28.5%）。其次，出现了明显的种族变化（16.9%对11.5%）。第三，新生代非本土出 生 的教师所占的比例极大地增加了（16.9%对11.5%）。第四，在课程安排上，新生代中有相当 大的比例被任命讲授传统人文学科以外的课程（51.4%对44.9%）。（6)在财政紧张的 学院，由于联邦支持的下降，州政府拨款的缩水，还有净学费收入的减少，部分学院的反应 都是紧缩预算，推迟非再生性花费，并延期雇佣新教师和员工，还要强制性地解雇一些教师 和非终身制的教师。在职教师不得不承担额外的教学和监管责任，财政紧急的情况推进了一 个更集中化的管理形式，限制财政支出，使自己对外部环境的经济财政趋势反应更加灵活。
三、对政策的反思
根据对政策文本的分析，可以对未来的研究提出一些主张，并给政策制定者提供一些帮助。
1．要树立多层次的质量评估观，建立发展性的质量保障机制。高等教育的多样性，背景 的 多样性，学生的多样化，学习方式的多样化，不能用统一的标准来衡量。经常性地诊断学院 在发展中的关键因素，持续地完善学院的发展机制，才能保障学院的稳步发展。
2．评估体系的建立应该和所在地域的文化特征有很强的关系，这两者的关系是选择评估 体 系的决定性因素。评估政策应具有开放性和灵活性，标准的使用，指标和系统的目标是应该 关注的焦点。
3．评估政策要注意到高校体系的质量与类型的差别，评估文化和评估系统的中心都必须 由 高校来掌管和实施。外部质量监控多是从教育产出来评价和促进教育机构，只有内部质量保 证才能把握住源头，从输入和过程中调控院校的有序运作。
4．加强对质量评估机制的元评价, 既按照质量保障的标准运行可行的评价方法,对整个 质量 评估活动进行分析,从而作出价值判断；又对质量评估活动进行调控反馈,使之处于优化运行 的 状态；还要检查质量保证的指标是否科学、过程方法是否周全、恰当，所做的结论是否有效 。对质量评估活动的质量、用途、耗费等的再次评价越来越受到重视。
［参考文献］
［1］Melissa Canady Wargo. Western Carolina University Handbook For P rogram
Assessment［M］. August 2006 edition.
［2］Gary Rhoades & Barbara Sporn. Quality assurance in U.S.: Professional an d po litical economic framing of higher education policy. Higher Education 43:355-390 ,2002.c 2002 Kluwer Publishers.Printed in the Netherlan.
［3］H.R.Kells. National higher education evaluation systems: Methods for ana lysi s and some propositions for research and policy avid［J］.Higher Education38:209 -232,1999.
美国高等教育认证政策的发展
肖 绍 聪
美国高等教育认证是为高等教育建立的、为保障学院、大学、专业质量和质量提 高的外部质量评议过程，具有非官方、非盈利的色彩。近十年来美国高等教育认证政策的发 展，对推动美国高等教育走向世界领先水平发挥了重要作用。同时美国高等教育认证本身也 面临诸 多新的挑战，与各利益相关方面进行着博弈，其中既包括高等教育对学术水平自我决断权 利的持守，也包含各种外部力量对高等教育的欲望对象化的过程。
一、 美国高等教育认证政策的发展过程 自1992年的高等教育法修正案（HEA 92)颁布以来，联邦政府加强了对高等教育的控制，加 大对 认证的直接影响，这引起了高等教育界的恐慌与不满，最终导致1996年美国高等教育认证委 员会（CHEA）的成立和1998年高等教育法修正案（HEA 98)的出台。
1．1998年高等教育法修正案的出台
从自愿认证的角度来看，HEA 98最重要的改进在于联邦认证政策在很大程度上改变了HEA 92 的方向，减少了认证过程的联邦行政负担，确认了自愿认证为高等教育质量保证的基本途径 。法案的主要内容包括：
在远程教育方面，HEA 98规定对远程教育的认证将与其他专业执行同样的标准，从 而使远程 教育标准的控制权仍然保留于大学及认证组织内部；废除州中学后教育评估机构（SPREs） ，使得联邦的权威大大减少，而自愿认证得到加强；在学分转移方面，HEA 98要求教育部对 认证组织的学分转移政策和实践进行调查，调查的内容主要包括区域性与全国性认证组织间 政策的不同及其对学生的影响以及联邦的费用问题；在认可的期限方面，HEA 98对教育部限 制、暂停、结束认证组织的认可新增加了时间限制，即未能有效运用法定标准的被认可的认 证组织将在12个月后失去其已有的认可。
随着公众问责运动的兴起和社会的发展，自2003年以来，美国国会又进行了一系列的高等教 育再授权的努力，提出了一些有重要影响的议案。
2．2003年以来的高等教育修正案
在这些议案中，以2003年的扩大机会议案（H.R.3039)和2004年的大学入学与机会议案 （H.R.4283)为典型代表，反映了这段时期认证政策的变化与发展。
H.R.3039对HEA 98第四章中有关远程教育的条款进行修改，要求把联邦学生资助扩大至远程 教 育，同时要求受资助各专业是部分或全部通过远程教育进行教学。H.R.4283则对院校与学生 财政资助信息政策进行了修改，要求院校对专业学习目标、学生毕业率、转校及结果、学分 转移政策等信息进行公开。在认证方面，对远程教育设立了新的认证评价标准，要求新的标 准与“面对面”的教室教学具有可比性，同时认证组织要评议院校的管理及远程教育的增长 ，在公众要求下，认证组织要公布认证的过程、结果和评价。此外，H.R.4283还允许州政府 成为被认可的认证者。
随着高等教育再授权的深入进行，近期美国国会又通过了两个重要的议案：2007年参议院通 过的高等教育修正案（S.1642)和2008年众议院通过的大学机遇与负担议案（H.R.4137)。
3．2007～2008年的高等教育修正案
S.1642和H.R.4137对现行的高等教育法进行了修改和增补，其中许多问题都是首次提出，而 且两个法案之间也存在很多分歧。其内容主要有以下几个方面：在学生学业方面，两个议案 都承认院校在制定学生学业标准中的领导地位，也都限制教育部颁布其他管理规则，S.1642 要求认证组织对不同的院校和专业的学生要有不同的学业成功标准；在学分转移方面，两个 议案都要求院校建立学分转移标准，认证组织对院校的学分转移政策进行评估，并进行公开 ；在认证方面，都要求对公众公开认证过程及结果，不管公众有无这种要求，同时要求认证 组织在整个认证过程中遵循、运用预定程序；在远程教育方面，两个议案都认为不需要对远 程教育设立单独的标准，但院校必须确认注册与完成学分的是同一个人，H.R.4137还允许认 证组织认证远程专业，在以往的法案中这需要教育部的批准；在关于全国院校质量与完整顾 问委员会（NACIQI）的问题上，S.1642提出要以认证与院校质量顾问委员会（AIQIAC）替代 ，H.R.4137则认为可以保留NACIQI，但要改变其成员人数与任命过程；此外，S.1642提出要 为智障学生树立认证标准，H.R.4137则认为还要设立一个认证民间调查委员会[1] 。按照再授 权程序，下一步是要建立参众两院联席委员会，以讨论两个法案的分歧，在2008年底前再授 权法案能否写进法律目前还不清楚。
二、美国高等教育认证的现状
从以上十年来的高等教育认证政策的发展可以看出，认证政策基本上都能够坚守大学自治、 学术自由等传统核心学术价值与理念，高等教育界极力通过自愿认证进行自我管理而反对外 部行政力量的介入，维持联邦政府、高等教育界及公众之间的合理张力，从而保证和提高了 美国高等教育的质量。
当然，随着美国高等教育的普及化和美国社会的发展，美国高等教育认证本身也面临着许多 问题和挑战。各区域性认证组织之间评价标准不一，这不利于学生的流动和学分的转移；随 着国际化和技术的发展，出现了远程学习和跨国界认证的需要；最关键的问题是，高等教育 认证本身带有行业自律的特点，首先是为自身利益服务，认证重过程而不重结果，再加上认 证的专业性及认证过程不够透明，普通大众难以了解各院校、专业的具体情况等，引起公众 的极大不满，从而导致了公众问责运动在布什任职期间达到高潮。
2002年美国委托金与学生委员会（ACTA）发表评论《院校认证能实现其诺言吗？》，对院校 认证进行了尖锐的批评，认为认证不能达到它的许诺。2007年ACTA出版了《认证为何无效及 政策制定者该如何办》，重申了2002年的观点，并且认为在过去的5年中认证的状况更加糟 糕。ACTA列举了认证的“七宗罪”，包括质量保障不力、只重院校投入而不管公众关心的院 校产出、侵害了院校的自治和多样性、增加院校财政负担、体系封闭等问题。为保护学生与 公众的利益，ACTA提出了八大建议。
2005年成立的高等教育未来委员会（CFHE）发表了一系列文章，批评美国高等教育认证是个 破碎的、神秘的、历史而非逻辑的结构，认为它视行业利益高于公众利益，不能满足人们 对未来的要求，提倡建立“国家认证工作组”、“全国认证体系”等以取代当前松散、低效 的认证体系。ACTA和CFHE的批评虽然很尖锐，但在一定程度上还是很中肯的，反映了公众在 认证政策相关问题上的不满[2]。三、美国高等教育认证政策的评价
十年来的认证政策发展切合了时代的要求，体现了美国高等教育认证的灵活性与自主性 ，认证组织极力将认证纳入自己的掌握范围。但在高等教育大众化的趋势中，维持认证的自 足与自为是艰难的。联邦政府越来越重视公众的利益，它试图在认证政策中扮演越来越重要 的角色，在财政资助、学分转移、远程教育等政策上不断设立新的标准。
CHEA主席Judith S .Eaton在《认证的未来》一文中，表达了他对目前认证政策的悲观 。他认为，2008年再授权法案扩大了联邦政府对高等教育的控制，按照这种状况的发展而 不采取应对措施，到2014年，高等教育认证将终结，通过自愿的认证进行的自我管理将从高 等教育界消失，联邦政府将取而代之。不过，他认为，政府控制下的质量标准化与透明公开 并不能导向高等教育质量的新时代，恰恰相反，政府主导的问责模式会越来越接近其他国家 。自愿性认证的萎缩与政府质量控制的繁荣，将使美国高等教育质量“世界最佳”一去不复 返[3]。2007～2008年的再授权法案对高等教育认证的命运将具有重大影响。 高等教育 认证的前途如何，将存在于学术权力与行政权力、高等教育行业利益与广大公众利益的博弈 之中。
［参考文献］
［1］House Committee Passes Reauthorization Bill. ［EB/OL］. 2 008. http://www.chea.org/Government/HEAUpdate/CHEA－HEA43.htm.
［2］Here We Go Again…… Sin, Salvation and Accreditation. ［EB/OL］. 2007.http://www.chea.org/ia/IA－072007.htm.
［3］Judith S. Eaton. The Future of Accreditation. ［EB/OL］. 2008. http://ins idehighered.com/views/2008/03/24/eaton.
美国高等教育中两性平等政策实施效果及评议
陶 凤 翔
高等教育中两性平等政策的制定旨在消除妇女在接受高等教育中所遭受的不平等待遇， 完善高等教育制度，促进妇女参加社会决策，从而确保真正两性平等及和谐社会的发展。美 国高等教育体系中两性平等政策的讨论与制定是世界各国中最早的，其两性平等政策在适用 范围、适用对象、实施方法、资金支持等各个方面都有着显著的先驱和典范作用，深刻影响 着其它国家制定和完善本国的高等教育制度。
一、 两性平等教育政策体系
1972年，美国国会通过的《教育修正案第九条》 (Education Amendment Act of
Title IX)
，可说是世界各国中最早制定的性别平等的教育法案。1986年通过的民权补救平等修正案 和1987年通过的民权恢复法对于《教育修正案第九条》的适用范围又进行了明确界定。 随后，美国在1974年又通过以争取资源来促进性别平等的《女性平等教育法》 (Women's Ed ucational Equality Act) 。这两项联邦政府法案是美国保障与促进性别平等教育的基石， 对整个美国教育的发展具有重要的影响，并深刻影响到美国各州和其它国家的相关立法。在 随后三十多年时间里，联邦政府根据实际情况对两性平等相关法案进行了补充修正并制定 了实施细则，各州也在州内教育法案中增加了禁止性别歧视的内容，逐步形成了一个完善的 两性平等教育政策体系。
二、两性平等教育政策实施效果评议
美国高等教育两性平等政策经历了三十多年的发展，已经成为了美国高等教育政策体系中不 可或缺的组成部分，为美国女性迈向真正的教育平等发挥着重要作用。
1．两性平等教育政策取得的成就
1997年美国教育部发表了《教育修正案第九条：二十五年来的进步》，2002年全美女孩及妇 女教育联盟做出了《三十年检视报告》[1]，2007年美国教育部又发表了《教育修 正案第九 条：三十五年简报》[2]。这些报告的发表，是对以《教育修正案第九条》为代表 的 美国高等教育中两性平等政策实施以来所获得的社会影响和在教育方面取得的成就的检视。
（1)大学的注册率和完成率。1973年女性高中毕业生只有43%升学，1994年有63%升学，200 5年达到70%；获得学士学位的女性比例由1971年的18%，上升到2005的57%；1972年有9%医学 学位由女性获得，1994年增加到38%。女性已经是半数大学学位的获得者。
（2)女性在男性优势专业中获得学位情况。报告中显示，对比1972年和1997年在男性占优 势的七个专业中，女性获得学位的比率得到了很大的提高。在动物学和商业学中女性获得学 位的人数和男性已经基本相同，牙科和工程学涨幅最大，分别为37倍和15倍。
（3)体育运动的参与率。在美国两性平等教育法案中，关于女学生参与体育的公平性一直 备受重视，所取得成绩也非常瞩目：1972年只有2%的大学女生参与运动队伍或竞技，1999年 提高至40%。
（4)国际比较。1992年，25～34岁的美国女性中有87%接受高中教育，有23 %获得了高等教 育的学位，大大高于西德、英国、法国、意大利和加拿大。
用当年的教育部长理查德•赖利(Richard W. Riley)的话来概括三十多年来美国女性在平等 享有高等教育权利的征程中所取得的进步：自1972年《教育修正案第九条》通过以来所取得 的最让人感到震惊的进步是大众对妇女所能达到的成就的期望有了巨大的转变；更重要的是 妇女一再证明了她们自己有足够的能力在美国生活的各个方面成为一个成功和积极的参与者 。[3］
2． 美国女性迈向教育平等的挑战
自从以《教育修正案第九条》为代表的一系列两性平等教育政策实施以来，美国女性无论 在教育、体育运动还是在工作领域，都取得了极大的进步，但是实际情况还是不容乐观。
（1)尽管女性已经是半数大学学位的获得者，但在计算机、工程学、数学等工科科目 中女性学位获得者远少于男性，这种差别深刻地反映在劳动力市场。由于高薪一般都在数学 或计算机以及工程领域，所以如果女性在这些领域没有获得平等的话，女性在信息时代将会 停留在低职位和低薪的境地。
（2)尽管针对女性性骚扰问题联邦政府出台了一系列政策，确立了学校有责任发现与改正 校园性 骚扰事件并可能需要对校园所发生的性骚扰事件负法律责任，但其实施效果仍然不 理想，对性骚扰问题的处理仍有很大的改进空间。
（3)在部分学科中设置性别公平化课程方面仍存在差距。这主要是由于教师在关于多元文 化和性别平等的授课技巧方面缺乏训练，以及校方不愿意抽调资金支持教师参与课程改革造 成的。
三、对未来的展望
美国女性追求教育平等虽然已经取得了突出的成绩，但由于社会赋予了男性和女性不同的 性 别形象，同时美国高等教育史上对女性的性别歧视已经根深蒂固，因此，不能奢望美国高等 教育中对女性的偏见会在短时间内完全消失。只有通过联邦政府以及各级教育机构的 努力 ，不断完善两性平等政策体系，减少带有性别偏见的一些固有规则；各级教育机构弱化性别 形象的概念，将两性平等的观念从初级教育或者更早的教育阶段开始灌输，那么高等教育中 以性别为基础的不平等就会减少。当然，这不是一个简单的过程，各个层次的教育机构都必 须 与时俱进，完善良性教育政策体系，采取合适的实施方法，美国高等教育中的男女平等才能 够真正实现。
［参考文献］
［1］U. S. Department of Education. Open to All :Title IX at Thirty.http://www.ed.gov about/ bdscomm/list/at letics/title9report.pdf．
［2］Statement by Secretary Spellings on the 35th Anniversary of Title IX.http://www.ed.gov/news/pressrele ases/2007/06/06222007.html．
［3］U. S. Department of Education. Open to All :Title IX at Thirty ［DB/OL ］ .http://www.ed.gov/pubs/TitleIX/．
美国大学教职人员责任冲突与利益冲突的政策分析
——以斯坦福大学为案例
彭 熠
高等教育早就从社会的边缘走向了中心。作为社会大系统内的不可或缺的子系统，大学与社 会大系统及其他各子系统之间有着千丝万缕的联系。为了满足校外各方的需求，同时更 好地完成大学自身在教学、科研方面的使命，美国大学本着互惠互利的原则，与各行各业的 企业及机构建立了紧密而有意义的合作伙伴关系。这既为知识与技术的转化提供了一种有益 的 机制，创造出有益社会发展的知识与技术，有效地促进社会的经济竞争力，也大大增强了大 学的活力。
然而，大学与校外组织机构间交往的日渐广泛、紧密与复杂，导致大学的教职人员在从 事校外活动的过程中出现了校内责任与校外责任、校内利益与校外利益的冲突与矛盾[ 1]。
这一现象十分普遍，而且在现代研究型大学里几乎无法避免。尽管大学服务于社会是其重要 职能，但如果大学教职人员在服务于社会的过程中，影响甚至异化了其自身在大学内的基本 责任，损害了大学的利益，那么所带来的严重后果将削弱大学作为有公信力的社会机构的声 誉，影响大学自身正常有序地发展。这种复杂的关系和冲突的出现要求大学出台相应的政策 ，解决教职人员（包括行政管理人员）可能产生的责任冲突与利益冲突，以确保大学研究职 能的学术完整性。本文根据卡内基教育促进基金会提供的2000年大学分类名单，在I类研究 型大学中选取符合研究目的的斯坦福大学作为案例，对美国大学教职人员责任冲突与利益冲 突的相关政策进行初步探讨。
一、政策的出台
早在1975年12月，斯坦福大学就针对学术性教职人员（包括从事学术活动的教师、研究员和 图书馆工作人员）从事校外咨询可能产生的冲突出台了《关于学术性教职人员的责任冲突与 利益冲突的政策》。而后，斯坦福大学又在此基础上出台了《关于教职人员的责任冲突与利 益冲突的政策》。该政策由学术委员会评议会于1994年4月14日批准运行，并于2004年12月2 日予以修订，是斯坦福大学针对所有教职人员（包括行政官员）在责任冲突与利益冲突方面 的政策，任何违反该政策的教员都将受到相应处罚[2]。
二、政策文本的解读与分析
斯坦福大学强调该项政策的目的是：对教职人员进行教育，使他们了解可能产生冲突的情形 ；为教 职人员和学校提供处理冲突的方式；促进学生和其他受教职人员指导的人员的利益最大化； 明示必须禁止的行为。可见，政策的目的主要是告知、教育、警示、预防。为此，斯坦福大 学要求每位教职人员都必须熟知并遵守此政策的所有条款。一旦出现可能导致责任冲突或利 益冲突的情形，教职员工必须立刻与所在系/部主任、院长或副校长、科研处处长进行讨论 。
什么是责任冲突与利益冲突？如何才能避免责任冲突与利益冲突？通过何种程序才能有效地 预防与处理？斯坦福大学的《关于教职人员的责任冲突与利益冲突的政策》给我们提供了很 好的政策样本。
1．如何避免校外兼职与校内本职工作的责任冲突
责任冲突首先牵涉到时间的分配问题。由于人的精力与时间的有限性，教职人员在校外过多 的兼职活动不可避免地将影响并削弱其在校内所肩负的教学、科研等重要责任。政策明确规 定：当一名教职员工的校外咨询活动（其定义见斯坦福大学《校外咨询政策》）超过允许的 时间 限制（一般来说13天/学季）时，就可认定是产生了责任冲突[3]。此外，责任冲突 与忠诚度 有关，斯坦福大学强调全体教职员工应将对本校的忠诚置于首位，并将其主要时间及智能投 入到学校的教学、科研与学术项目中来。否则，同样可认定产生了责任冲突。
为了避免可能的责任冲突，政策规定：在时间方面，教职人员在每个学季都必须亲 自 到校积极有效地履行其职责；在担任职务方面，禁止其它的专业活动减损其对斯坦福 大学的忠诚。如，一名全职的教职员工禁止在校外担任重要的领导职位，也不准在原定由斯 坦福大学实施但最终由另一所高校进行的赞助项目内担任主要的审查人员。此外，对学生的 指导方面，教职人员必须及时公开地交流学术活动成果，以促进学术自由，并确保对学生及 研究生的指导独立于个人商业利益。
2．如何避免校外兼职与校内本职工作的利益冲突
利益冲突是教职人员的个人利益与其学校所规定的职责之间产生分歧时所导致的必然后果。 此时教职人员职业行为的动力会受到置疑，是个人收益、经济利益或其他？利益冲突与具体 情势有关，而非个人的品质或行为。斯坦福大学认为，利益冲突来源于学校鼓励将科研成果 转化到私营企业中这一基本使命。提供咨询和促使科研成果产业化就是实现这一使命的两大 重要途径。教职人员通过提供这些商业性服务而获得咨询费和专利权税是他们的正当权利。 然而，如果他们将其在大学工作期间的活动和决定视作是获得个人经济利益的方式，那就大 错特错了。这样的不当行为将引起公众对教师这一职业的公正性及对教师个人道德的质疑， 从而对大学产生负面影响。斯坦福大学作为公众信任的机构，其教职人员必须珍视这一地位 ，因而在行为处事上均不能损害大学的诚信。
为了避免教职人员利用大学的资源、技术或相关项目牟取个人利益，政策规定：(1)不允许 将学校的资源，包括人力、设备设施或机密资料（纯粹的偶发事件除外）用于校外咨询工作 或服务于其它任何与校内教学、科研、学术和公共服务无关的工作目的。(2)对于所有在大 学工作期间或非偶然性地多次使用大学资源所研发的专利项目和发明创造，必须及时向校方 报告。无论其资金来源是什么，该专利或发明创造的所有权应归属斯坦福大学，发明者可分 享其专利权税。(3)当校外实体与斯坦福大学之间涉及礼物、赞助项目、技术许可计划、特 别采购这些项目时，在教职人员接受校方安排从事与此相关的工作之前，必须告知学校其（ 或其直系亲属）是否与校外实体之间有咨询或聘用关系，和/或有重要的经济利益关系。如 果有，必须得到院长的批准方可参加这些项目。
3．如何操作-审查与申诉政策
对于潜在或已发生的责任冲突和利益冲突，应如何处理呢？政策文本也给出了相应的操作条 款：(1)当教职人员的职业公正性受到合理质疑时，院长可设置独立的监管委员会予以处理 ：对在斯坦福大学内进行的计划性研究的恰当性进行审查、对研究项目的实施情况进行监管 、对研究成果是否得到及时公开传播进行监察。(2)教职人员每年都必须向院长证明在责任 冲突与利益冲突方面，符合斯坦福大学的相关政策。必须将其（包括其直接家庭成员）与校 外机构（那些对其教学或科研项目提供赞助，或与该教职人员任职的大学有着现时、计划或 未来的经济关系的校外实体）之间的经济关系向学校进行报告。此外，一旦出现可能导致责 任冲突与利益冲突的情形，教职人员必须及时向其院长报告。(3)院长应建立相关程序对教 职人员所呈交的报告进行审查，确保（可向科研处处长咨询）对上述冲突管理恰当。审查人 员应包括教职人员代表。院长本人的年度报告和证明其行为符合学校政策的证明信一起存与 科研处处长。(4)各院长负责制定本政策的具体实施计划；科研处处长负责核准实施计划， 受理教职人员对院长所做决定提出的申诉请求，并向研究委员会提交有关本政策实施情况的 年度报告。(5)如果教职人员对科研处处长所做决定仍然不满，可向副校长提出进一步申诉 ，而副校长则与顾问董事会进行协商讨论后再作决议[4]。
总之，通过以上政策文本的解读与分析不难看出，美国大学对于自身在实现其教学、科研、 服务社会的重要职能的过程中，其教职人员对在履行校内与校外职责中出现的责任和利益上 的 冲突十分重视。此类政策并非为了限制教职人员从事校外活动，而是为了确保所有活动都能 公开化，并对可能影响其教学与科研职能、可能损害大学自身利益的个人行为加以限制与管 理。教职人员在完整地阅读并充分理解政策精神及执行要求后，一方面，在行为处事上才会 尽量避免或减少利益上的冲突；另一方面，当冲突发生时，他们也能够正确地做出反应。美 国大学关于责任冲突与利益冲突的相关政策经多年的实施和修订日趋完善，在促进大学的自 身发展和更好地履行服务社会的职能方面都起到了重要作用。此类政策对于我国目前研究型 大学在产学研相结合、积极服务社会的形势下出现的类似问题应有一定的借鉴作用。
［参考文献］
［1］Stanford University. Research Policy Handbook. Faculty Policy on
Conflict of
Commitment and Interest. Document 4.1. Dec.2,2004. http://www.stanford.edu/dept/ DoR/rph/4-1.html．
［2］Stanford University. Research Policy Handbook. Conflict of Commitment and
Interest for Academic Staff. Document 4.4. Oct1,1999.http://www.stanford.edu/de pt/DoR/rph/4-4.html．
［3］NC State University. Policies, Regulations and Rules. Conflict of Interes t RE G01.25.1. Oc.9,1995.http://www.ncsu.edu/policies/governance_admin/gov_gen/pdf/RE G01.25.1.pdf．
［4］Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, Carnegie Classification
of I nstitutions of Higher Education. http://www.carnegiefoundation.org/classificatio ns/．
美国远程教育政策新动态述评
陈 飞 虎
美国没有专门的远程教育法规。美国远程教育的相关政策散见于国家法律、指导原则、指导 方针、政策建议、报告书等。本文试以1998年《高等教育法》修订与美国远程高等教育的大 发展为背景，重点解读2007年联邦教育部“远程教育政策指导方针”，分析美国远程教育政 策发展的新动态。
一、1998年《高等教育法》修订与远程高等 教育的大发展[ZK)]由于美国的国家特性, 美国一直在积极寻找传统教育的替代方法来满足成人教育的需求服务 ，并且已经发现，对于那些地处偏僻和因工作时间无规律不能定期参加正常课堂学习的学 习者来说，远程教学是一种有效的方法，而且是一种特别有吸引力的选择。
为了适应并促进远程高等教育的进一步开展，增加学生接受远程教育的机会和推进高校开展 高质量的远程教育，美国于1998 年修订了《高等教育法》，增加了有关远程教育的内容， 修改了对远程教育的财政资助政策，授权美国联邦教育部免除有关现行法规与制度对远程学 生资助的限制。1994年修订的《高等教育法》规定，每周至少要保证12小时的面授时间而且 每一学年最少要有30周学习期限的远程学习的学生, 才可以获得政府的财政援助；至少有50 %的教学是在教室环境下完成的学校才有资格获得财政资助。这种财政资助政策给常规课堂 教学方式下学习的学生提供了大量的有利条件,而使远程教育中的学生处于劣势。
1998 年修订的《高等教育法》加强了两年制大学与四年制大学的联合，加强了远程教育课 程的共享，并对远程教育的定义、目的、资格申请、特权、应用、选择、评价和报告以及监 督都做了明确规定，其中最有意义的一项是建立“ 远程教育示范项目（DEDP ）” 。DEDP 项目设立于1999年, 当年就有包括15所高等院校在内的15个项目合作者参与了该项目。2001 年，共有包括来自20个州和哥伦比亚特区的100多个机构参与其中[1]。该项目取消 了对远程 教育高等院校的财政资助限制，取消了对高等院校远程学生的财政援助限制，从而使得接受 远程教育的学生可以用更短的时间完成全部学业, 并可以获得学习费用的全额资助。
1998 年修订的《高等教育法》鼓励和促进了美国远程教育的发展。据美国联邦教育部1999 年的统计，在1997～1998学年期间，将近有160万的美国人注册参加远程课程学习（或 者 通过电子、电视或者函授，包括同步指导等形式）；共有1 680家机构参与其中，并提供了5 4 000门大学远程课程；有35个州具有学位授予权的学院和大学创办了虚拟大学或社区虚拟 大 学[1]。1998年，有44%的高等教育机构提供了远程教育课程，比1995年增长了11% [1]。据美 国大学继续教育协会2000年统计，提供远程学习计划的机构在1999年翻了一倍[1] 。比如马 里兰州立大学(UMUC)积极参与远程教育，在全球30个国家提供远程教育。在1999～2000年， 马里兰州立大学有40 000多在线注册学生。
二、2007年“远程教育政策指导方针”解读 随着新兴技术和教学模式不断出现与应用, 美国远程高等教育快速扩张,各类院校组合、校 企结合等教育模式和其它远程教育代理机构层出不穷,学生注册人数持续增加，但也带来了 一系列发展性问题。
2007年6月，美国联邦教育部职业与成人教育办公室收到国家管理和预算办公室的正式批文 ，被授权收集关于远程教育学习者的人数统计、登记注册及其它数据结果情况。联邦教育部 的呈批文件里提出了“远程教育政策指导方针”，目的是帮助各州制定正式远程教育政策提 供指南以指导当地远程教育的实施。该“指导方针”明确规定各州必须围绕五个大的方面来 制定相关政策：（1)对远程教育政策的基本的概述；（2)对远程教育相关概念的定义；（ 3)开设远程教育的申请和批准程序；（4)远程教育的财政资助办法；（5)对提供远程教 育的代理机构和教师的要求[2]。这个“指导方针”还有两个附件，供各州适当 参用。具 体而言，该“指导方针”对每个州的远程教育方案提出了以下几个主要方面的要求和规定：
1．提出对远程教育的需要，讨论远程学习的重要作用，增加多样化的教育服务，为学生提 供选择的机会并使学生参与其中。
2.界定远程教育和远程学习者。远程教育是指学生与教师被时空分开或者不能参加大部分正 常课堂学习的一种正式的教学活动。远程教学的媒介包括但不是局限于纸制资料、音频录音 、录像带、广播、计算机软件、网上计划和其他在线技术。教师通过邮件、电话、电子邮件 或者在线技术和软件进行远程教学。如何界定远程学习者取决于学年末的学习时间统计，如 果远程学习时间超过51%则为远程学习者。
3．远程学习的课程。各州应为可能用于远程学习的课程列出详细清单并说明本地的代理机 构怎样为学生提供课程选择，可以允许本地代理机构使用现有的课程管理体系开发远程学习 课程。
4．面授时间的鉴定与报告。远程学习者必须每周有至少12小时的面授时间，包括面对面的 真正面授时间和通过电话、录像、电话会议或者在线联系时间， 学生和教师通过在线联系 相互交流,并且学习者的身份能被鉴定和提供。各州应详细说明12 小时的面授学习时间如何 被计算。
5．对学生的评价政策。远程教育是成人教育的重要组成部分。使用适当的方式和标准评估 远程学习者非常重要。评估政策必须包括远程学习者的评估。在管理、成绩和测验结果的解 释方面，参与远程教育的学生必须遵循全部现有的评价政策。各州必须使用现有成人学习者 的评价标准来评价远程学习者。
6．开设远程教育的申请和批准程序，当地代理机构需要提供怎样的服务内容来开展远程教育。
7．远程教育的财政资助。各地方政府应该详细说明如何通过专门的拨款或者定期的基金资 助来为学生和当地实施远程教育的机构提供财政资助，包括可提供财政资助的总额和资助制 度。
8．对提供远程教育的代理机构和教师的要求。各地方政府应详细说明教师培训的要求，包 括培训方式，来帮助教师在现存课程管理体系中开发新的课程。
三、远程教育政策的新动态
多年来, 美国联邦国会在远程教育领域里的立法工作主要体现在对《高等教育法》的修订上 。在这一法律的指导下, 各州在教育方面都享有较大的权力, 因此，美国各州的远程教育政 策法规是灵活多样的，几乎各州都有自己的远程教育政策法规。而且还有联邦教育部或教育 政策研究机构为各州政府制定和修改政策提供指导方针、咨询建议和报告等。
联邦教育部2007年“远程教育政策指导方针” 为各地方政府远程教育政策法规的制定提供 了政策建议与指导，从中可以看出美国远程教育发展的新动态。
1.该指导方针对何为远程教育、远程教育的重要作用、如何界定远程学习者、远程教学的使 用媒介、学生注册人数统计方法、面授时间的规定与计算办法、远程教育的课程与开发、学 习效果的评价方法与标准（包括成绩和测验结果的解释）、对学生和教育机构的财政资助、 教师培训要求、影响远程教育政策的因素等各方面都有清晰的规定或要求，说明美国远程教 育政策已从注重增加高等教育入学机会转到规范管理和全面提高教育质量上来。
2.美国远程教育政策已深入到具体而微的操作细节，如课程面授时间的规定与计算办法对12 小时的面授时间如何确定、如何计算以及计算的参考模式等都有详细的规定，非常具有建设 性。另外，远程教育的财政资助政策经历了由限制资助到资助全体学生和远程教育机构的发 展历程，各州政府都有详细的财政资助计划和资助制度，操作性强，大大促进了远程教育的 发展。
3. 美国远程教育政策重视远程课程开发与教师培训。美国政府公共事务局早在2000年3月发 表的“21世纪远程教育的发展策略”中就指出，远程教育的新形式不仅意味着学生人数的变 化,
也将促使教职人员开发新的教学模式和管理模式。2007年“远程教育政策指导方针” 突出 强调远程教学与传统课堂教学方式的不同，要求教师开发新的课程，发展新的能力，并对各 州政府提出了明确的培训教师的要求。对课程开发与教师培训的重视，表明了美国远程教育 政策已完成了由重视数量到重视质量的战略转变。
［参考文献］
［1］?Wood, Patricia A. The U.S. Department of Educatio n and Student Finan cial Aid for Distance Education: An Update. ERIC Digest［EB/OL］. http://www.eri cdigests.org/2002-2/distance.htm.2001.
［2］?The U.S. Department of Education. Distance Learning Policy Guidance［EB/O L］.http://www.ed.gov/students/landing.jhtml.4.2008.
美国双重注册计划政策探析
涂 丽 华
美国的双重注册计划（Dual Enrollment Programs）是指为在校的高中生提供选修大学课程 、获得高中及大学双重学分的机会的计划。双重注册计划最初只为那些学习成绩优秀的高中 生提供一种选修大学课程，在获得高中与大学学分的同时挑战自己的机会。自佛罗里达州19 73年通过颁布法令来推动双重注册计划以来,各州纷纷制定各种政策广泛推行双重注册计划 ，以促进高中生由高中到中等后教育的过渡。
一、推动双重注册计划政策发展的因素
由于美国的教育管理实行的是地方分权的管理形式，教育具体政策的制定权在州一级，双重 注册计划政策的制定正是如此。推动美国双重注册计划政策发展的因素主要如下：
1．日益增长的学位愿望与相对较低的学位获得率
大学教育被认为是进入美国中上层阶级 的基石。随着美国的经济繁荣，大学教育的回报正在增加，将那些仅受高中教育的人远 远地抛在后面。2001年，4．2%的仅有高中文凭的工人失业，而只有2．3%的有学士学位的工 人 失业，不到1%的获博士学位的工人失业。2002年，获得学士学位的全职工人的年薪是46 96 9美元，而只有高中文凭的全职工人的年薪为29 187美元。
2．高中与中等后教育机构的衔接与沟通性差
美国高中在准备合格的高中毕业生、为 学生提供选择和申请大学必需的咨询及培养学生适应大学生活的能力方面存在着不足。同时 美国社区学院甚至一些四年制学院的开放入学政策给了高中生一些误导的讯息。这些不仅是 造成学士学位获得率低的直接原因，而且是与学位获得率低并存的教育问题。而造成这些问 题的根本原因是高中和中等后教育之间的脱节，解决之道是加强二者之间的对话与合作。
3．大学费用的增加
双重注册的飞速发展，在某种程度上来说也是大学费用日益增加的一 种结果。美国高等教育费用近年来日益增加,仅2001～2002到2002～2003学年间全国平 均增加10%， 其中马萨诸塞州就增加24%。对学生来说，由于许多双重注册计划对参加学生是免费的，这 就成为他们的一种经济地获得大学学分的途径。如果课程在高中学校中提供，双重注册的学 生在毕业前获得12个学分的费用在99．80 美元到199．56美元之间，非双重注册的学费为99 7．80美元。四年制学院中12个学分的学费至少是2 540．50美元，而通过双重注册选修12个 学 分 的学生付费不超过100美元或者200美元(视学校系统而定)， 那么每学期就能节省2 300美元 左右[1]。
4．高中提供给学生的课程有限
在面临巨大的财政压力的情况下，高中不得不经常缩减它 们所提供的课程。而且，日益增加的对学术课程和标准的强化导致了高中职业课程的重要性 的降低。
二、美国双重注册计划政策现状
2001年，美国除哥伦比亚特区外50个州都有双重注册的相关政策。政策的类型主要有三种： 19 个州为州政府立法政策、14个州为大学董事会的政策、14个州为校际的协议政策，其他州的 双重注册计划政策则含在其他的教育政策中，如马里兰州[2]。双重注册计划政策 的基本内容为：
1．对双重注册计划的界定
据统计，33个州对双重注册采用的是抽象定义，即在校高中生可 同时注册在某中等后教育机构。此界定中未对双重注册的学分及其他相关问题作具体的规定 。而其他的州界定时，在抽象定义的基础上，或具体规定学分的获得方式和毕业后申请大学 的方式，或是对参加的学生有限制性规定。
2．双重注册的资格要求
双重注册计划政策的基本规定为参加者的资格要求。有的州只允 许学习成绩优秀的学生参加，较为严格的州除了要求学生参加考试外还有各种审核规定，如 佐治亚州除 了州统一的最低要求的考试外，还参考学生的SAT/ACT的成绩及GPA。有的州则为了推进双重 注册的大众化，对参加者的要求低，如路易斯安那州与缅因州。
3．双重注册的费用规定
双重注册的付费问题是政策的中心问题之一，政策规定的付费方 式有学生付费、学区付费、州付费或是学生、学区、社区学院与州共同分担费用等多种方式 。20个州的双重注册计划由学生支付费用，4个州由州支付，5个州由学区支付，21个州 则由多种资金来源支付。有时候即使一个州内也非单一的付费方式，如伊利诺斯州2000～20 01年36%的参加计划的学生中36％是免费的，25%由学区支付，22%由学生支付；爱荷华州 只有当学 生在成功地取得所修课程的学分后才为其付费。但无论是谁承担费用，所修课程学分的费用 与正式的大学生的高等教育费用相比较都是很低的。
4．关于双重注册学分的规定
除了付费问题之外，政策的另一个中心问题就是学分的获得 方式。在50个州中，33个州的双重注册计划政策保证学生的学分同时计入高中学分总数与大 学 学分总数，其他的州则让学校自主选择是计入高中学分或大学学分还是计入高中大学双重学 分总数。
除此之外还有一些特殊规定，主要是各州在以上共同问题之外所做的规定 。如阿肯萨斯州规定州内的企业为双重注册计划付费，康涅狄格州规定双重注册计划首先 应用于职业技术准备而非严格的学术课程中，并要求定期报告双重注册计划的各种数据等[3]。
三、双重注册计划政策的效果
1．双重注册计划政策产生了积极的作用
首先，这一政策推动了双重注册计划的发展。各州的双重注册计划政策为双重注册的发展提 供了基本的保障，并大大提高了其发展的速度。1980年以来，双重注册计划获得了极大的发 展，有“非精英化”的趋势，参加双重注册计划的人数日益增加 。根据2005年美国教育部 的报告，2002～2003学年有71%的美国高中学校及51%的美国中等后教育机构允许高中生参 加大学课程。总共有813 000名中等学校的学生在2002～2003学年的12个月内修了一门大 学学分课程[4]。
其次，这一政策推动了高校与高中学校的发展。对高校而言，双重注册计划的政策保证了学 生在高中时就能积累大学学分从而用更少的时间及更少的费用获得大学学位，吸引了那些关 注学位的时间与成本（费用）的学生，为大学的招生提供了新的途径。 对高中学校而言 ，双重注册计划带来了两大基本利益：第一，增加了与大学及学院的沟通性。通过合作，高 中 能更好地、更具体地了解到大学招收什么样的高中生，以便于他们更有效地培养学生。第二 ，这些计划能扩充课程。因为高中开设新课程的资 金有限，双重注册计划能提供额外的课程选择。反过来，更多的课程选择有可能使学生更 好地为中等后教育作准备。
双重注册计划政策保障了双重注册计划的社会功能得以实现。有些高中毕业生及辍学生缺乏 工作准备，这会导致低收入、终结性工作及失业的更大可能性。大学 水平的学习与研究能帮助学生更好地为工作作准备，从而减少通过失业救济、福利保障及犯 罪活动这些途径耗费社会资源的可能性。
2．双重注册计划发展对政策提出的新要求
首先，要求政策重新考虑双重注册参加资格、费用及学分的可转学性。双重注册计划的实施要求大多数的州重新考虑参加双重注册计划的较严格的资格要求及费用 规定以使更多的弱势群体受惠于此。在双重注册的可转学方面，政策范围目前只停留在州内 ，即便如此，有些双重注册计划的学分仍不能完全地转入州内所有中等后教育机构。今后政 策需要更加致力于学分在州内外的可转学性，以提高学生所修学分的有效性。
其次，双重注册计划会让大学面临一些责任。目前各州的政策还主要集中在双重注册计划的过程协议上，有部分州在特殊规定中还关注 其他的相关问题。实际上双重注册计划会让大学或学院面临一些新的责任，如合同责任与安 全问题等。
双重注册代表了一种很强的趋势，这些计划有望能实现多种目的，包括提供更多具有学术挑 战性的课程机会，扩大大学发展机会，拓宽高中课程等等，关键在于政策的制定与修改确实 能清除双重注册计划发展道路上的障碍，以促进其更好地发展。
［参考文献］
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(责任编辑 李震声)
［中图分类号］G649．1［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2008)04-0086-16
近十年美国高等教育政策寻迹
高 晓 清
上世纪中国高等教育扩招政策，带来了中国高等教育的跨越式大发展。这一发展促成了中国 新的高等教育格局，也导出了中国新的高等教育问题。这使得中国学人在日益开放的国际背 景下，不断寻找国外的理论与实践的“援助”。在这一场声势浩大的“寻援”学术活动中， 被关注最多的自然是美国的经验。这不仅由于我国大学体制或多或少的美国源流，还因为 美 国高等教育在世界上毫无疑问的领先地位。高等教育政策，这一引领高等教育实践的重大领 域，理所当然地成为了高等教育大发展过程中的研究热点。上世纪末以来，中国高等教育学 术领域中，大量的关于美国高等教育政策的研究日益涌现。对于高等教育政策的强调，既是 对不断千变万化环境做出的回应，也是大学机构与大学学人不断对高等教育的传统使命和过 程提出的质疑。在21世纪全球化与市场化的大背景下，中国高等教育确确实实在经历着时代 对传统的考验，如：高考制度、招生录取、高校教师的评聘、高等教育机构的认证、本科教 学质量的评估、高校科研的开发与管理、高校干部制度，等等，这一切，似乎都不能按上世 纪80年代那种逻辑来演绎了。
那么，美国高等教育政策能为我国高等教育正在经历的和将要经历的阵痛给出什么灵丹妙药 吗？在中国土地上立足、在中国文化中滋养的，具有中国特色的中国大学，肯定不会完全寄 希望于从他国的“拿来主义”。理性的中国知识分子看到的是：全球化背景下许多国家，包 括中国和美国，其高等教育除了有自己本国的特殊经历外，都还面临许多共同的问题，如高 等教育财政经费紧缺问题、对贫困大学生的资助问题、大学内部学术权力与行政权力配置问 题、科学研究与教学关系处理问题等等。不仅如此，就高等教育的一些相关领域而言，如经 济领域，中国似乎已经并继续从美国获得积极的理论与实践经验，并取得了有益的结果。这 更促使了中国高等教育领域对美国研究的兴趣与信心。
迄今为止，美国高等教育史上具有里程碑意义的法案及政策，由于中国的大量研究而被中国 高等教育领域所熟知。在中国，任何一个开设了高等教育专业硕士点或博士点的大学的师生 ，都能准确地说出1862年《莫里尔法》是美国高等教育史上的第一个法案，学人们了解1890 的《第二莫里尔法》是对1862年法案的修正。在中国高等教育大众化过程中，高等教育杂志 和论文中引用得最多的就是《1944年军人再适应法》，用以比较美国高等教育大众化与中国 高等教育大众化原因。大众化过程中研究比较多的还有1964《经济机会法》，因为该法要求 联邦政府设立联邦基金，通过州政府拨款给大学，要求建立勤工俭学计划，给困难学生提供 经济资助。当中国 高等教育面临公平问题与贫困学生入学难问题的时候，高等教育研究立刻瞄准了美国1965的 《高等教育法》，因为在上世纪60年代，美国高等教育同样面临着贫困与弱势人群受歧视等 而造成的教育机会不均等等问题。此法案要求联邦政府增加对教育的经费投入，建立教育机 会均等项目和学生贷款项目，以贷款、奖学金、助学金等形式给学生提供经济资助，帮助学 生完成中学后教育或大学教育。这一政策使美国的普通教育以及高等教育改革有了较大发展 。此后，1972年、1976、1986及1998年的《高等教育法修正法》和1978年《中等收入家庭学 生资助法》是对联邦政府对学业优秀学生、家庭贫困学生和少数群体或弱势群体的助学金、 奖学金等资助政策的进一步完善。
本文集中探讨近十年来美国高等教育政策。但在此之前，本文还是对以往的相关研究作了一 个粗略的回顾。这不仅是研究学术逻辑的需要，还因为，对美国经典高等教育政策的研究， 可以丰富我们的知识，使知识分子那份根深蒂固的闲逸的好奇心得到某种程度的满足，而且 那些政策，也对中国高等教育改革实践起到了相当大的鞭策意义。也正因为如此，对于中国 高 等教育界尚未涉足的或涉足不深的近十年美国高等教育政策的研究，才能更显其理论与实践 价值。
值得一提的是，美国是高度分权的国家，联邦政府的权力非常有限，它仅仅拥有宪法中明 确规定的权力，而1787年美国宪法并没有赋予联邦政府管理教育的权力，1791年《第一修正 案》接着规定：凡是在美国宪法中没有涉及到的权力，都交给州和公民。联邦政府立法与政 策只能告诉大学需要做什么，而不能具体规定大学应该做什么。因此，美国高等教育政策往 往是由大学（尤其是传统私立大学）自行制定并严格执行的。所以，本文所涉及的内容中， 既包含对联邦政府政策的研究，也包含州对政府政策和对大学自身政策的研究。
2004年以来哈佛大学学生财政援助政策分析研究
李 晶
在美国高等教育界存在着这样一个理念：让所有愿意上大学的人都能读上大学。因此，各 个大学都有其自己援助学生读书的财政政策。“财政援助政策”(Financial aid pol icy)，这一名词可以从哈佛大学的各级政策文本中找到（在哈佛大学中也设有相应的实施和 监督机构）。2007年12月10日，哈佛校长Drew Faust及人文科学学院院长Michael D.Smith 共同提出重新检查并核算对学生的入学学费财政援助计划，实现让所有收入层面的家庭都能 就读哈佛。该项新的财政援助政策是为了实现“让所有有才能的人都能到哈佛来就读 ”的目标。哈佛大学现有的财政援助政策包括：减免因向哈佛捐助资金而获得入学资格学生 的捐助数额及降低学生学杂费用；提供各种形式的财政援助措施以帮助学生减轻贷款压力； 公正地对学生家庭收入及资产进行核算以使学费支付比例达到公平。
一、财政援助政策出台的背景
哈佛是一所私立大学，学生就读哈佛要缴纳学杂费用。哈佛官方提供的哈佛本科生 就读所 需要缴纳的学杂费总数为$43 655，折合人民币（按1USD：7RMB）305 585元（2006～2008学 年），其中学费$30 275、房租$5 328、健康服务费用$1 390、学习研究服务费用$2 044， 伙食费用$4 618[1]。这就意味着就读哈佛大学不光要有很优秀的头脑，还要你非 常 有钱才行。一个美国的中产阶级收入家庭根本供不起一个哈佛的本科生一学年的学费。
高额的学费从来都是限制优秀学生就读哈佛的门槛。而且除去高额的学费以外，众所周知 ，作为私立的哈佛还接受学生通过对学校进行捐赠获得就读的机会，捐赠的额度有时高得惊 人。 如此昂贵的学费，又怎么能吸引全世界最优秀的人才到哈佛学习深造呢？这就与哈佛特有的 财政援助计划息息相关了。近年来，为了同世界优秀的大学进行人才竞争，哈佛开始意识到 高入学费用门槛对人才的阻碍。学校管理层提出了降低入学费用的门槛，“让 所有有才能的人都能到哈佛就读”的口号。2004年度哈佛校长Lawrence H. Summers开始逐 步实行财政援助政策。其显著效果是使过去的两三年中学校里中产阶级收入家庭子女 占到了学生总数的33%。
2007年12月10日，由Drew Faust及人文科学学院院长Michael D. Smith进一步提出了“Zero
to 10 Percent Standard”政策，旨在推动已经起作用的财政援助，并扩大援助的范围， 达到最大限度吸引人才以及推动学术收益的目的。
二、财政援助政策解读
“让最有才能的学生能够到哈佛读书”是哈佛财政援助政策的口号。从2004年开始，哈佛就 已经开始出台对中低收入家庭学生入学进行财政援助的政策。其基本内容主要包含以下几个 部分：
1．“0到10%减免标准”
哈佛新财务的援助政策极大地减少预期年薪资收入在$180 000以 下学生家庭的负担。家庭收入在$120 000以上，$180 000以下收入水平的家庭，学校将只要 求他们支付薪资收入的10%为捐赠费用。而那些年收入在$120 000以下的家庭捐赠百分比将 会从10%逐步减少到零；而那些年收入在$60 000以下的家庭将被惋拒捐赠。
2．让学生没有贷款债务
哈佛希望通过对本科学生各种形式的财政援助，让学生在获得大 学助学金后不再动用借贷，借贷基金被用来支付增加的大学学习其余部分开支。当然，学生 也可以通过申请贷款来减少他们的家庭开销（联邦政府为学生提供两种利率的贷款：一种是 6. 5%利率，最高可贷款$18 500；一种是5%利率，最高可贷款$6 000。这两种贷款利率都不 低）[2]。
3．考虑解决在校学生家庭资产不平等
在新的政策之中，哈佛不再考虑对学生家庭净资产 的统计，以此来作为是否决定学生具有支付学费能力的标准。这样实际至少减轻每个家庭每 年为达到支付能力标准而进行的财政压力，实际相当于每年为每个家庭节省了$4 000的学费 。
4．办事机构及监督政策机制
在哈佛申请财政援助要到哈佛校公共健康体系（HSPH）下的 学生财政服务办公室(OSFS)进行申请。首先政策规定（HSPH）将帮助学生制定具体的援助计 划，然后学生财政服务办公室（OSFS）援助学生最基本的一条标准是学生的学习情况。另 外，主要的援助财政额度来自联邦学生贷款。因此，接受财政援助的学生有权利时刻从咨询 机构获得良好的信息同时提供自身的援助信息。同时，学生财政服务办公室（OSFS）也接受 私人的捐款，并办理这些捐款对学生的发放。由于学生接受的贷款是联邦财政计划的一部分 ，所以，学生必须时刻通报你获得的贷款及其援助的额度，一旦你获得的财政援助总额超过 了学费，校方有权减少你获得的联邦贷款的额度[3]。
三、政策的实施效果分析
哈佛大学为学生提供了如此多的人性化的财政援助计划后，毋庸置疑，这些援助政策收到 实效。
1．吸引了优质生源
哈佛大学自从2004年开始实行积极的财政援助计划后，连续几年的 主动援助学生占学生总人数的80%，这其中包括获得助学贷款、社会或个人捐助以及奖学金 的学生。同时由于援助计划的扩大，哈佛的学生不光在人数上大大增加，同时也促进了哈佛 的学生来源的广泛性。2010届毕业生将打破哈佛的多项记录。24%的低收入但是非常优秀的 学生直接受益于哈佛新的财政援助计划，并且这些人数每年将保持10%的增长；2008届中女 性的比例达到51.8%，2007年是49.5%；拉美裔占到了9.8%、非洲裔占到了10.5%、亚裔学生 稍稍下降为17.7%。“值得注意的是，美国周边的国家甚至是全世界的（优秀学生）全部都 聚到一起，构成了我们的2008级”，William R. Fitzsimmons院长说，“他们活跃在各自不 平常的学术领域和课外研究上，但是他们最伟大的资产是他们的个人品质，他们将在未来的 4年，获得更多（知识），我们希望他们取得更多的贡献，在他们各自生活中”。
2．对学术研究的促进
在对本科生进行大范围援助的同时，研究生教育更是哈佛重中之重 。因此在研究生教育援助上，增长的趋势更加明显而有特点。2003年开始，Lawrence H.
Su mmers校长推出校长援助计划（该计划同本科援助计划一同推出），其目的是减轻学生的负 担。其援助特点尤其具有选择性。首先体现在研究生完成其毕业论文的过程中，校方对学生 进行全力援助。“目的是在其研究进行到全新阶段即将出研究成果的时候不必为经费担心。 ”历史学教授William C. Kirby说：“在这个阶段，我们应该完全地注重学生 气质培养， 而使他们获得最理想的条件……”，“帮助学生无负担地完成学位论文，不光是帮助学生完 成其学位，也是让我们征集到了一个最好的学生。” 哈佛人文科学研究院教授Peter Ellis on说道，“把金钱与学术分离更有利于推动研究生为社会科学与人文研究的发展，并保持学 生在其领域内的主观性和领先性有重要作用，有利于他们完成其课程”。
哈佛神学院也采用了同样的措施。神学院增加了100%的预算来减轻研究生的债务，而研究所 也跟进了10%的预算来供研究生分配。“神学院是一种特殊的公共服务学术领域”，哈佛Div inity School主任 William Graham说道，“……新的财政援助政策保证了这些学术研究的 道 德性与学术性……[3]”。
3．对任何有才能的人开放
由于新的财政援助计划的出台，哈佛校长终于可以提出他的哈 佛发展计划，不管你是任何的经济背景，只要你有才能就可以进到哈佛来学习，学费不再是 阻挡那些优秀人才进入哈佛的门槛。同时，优秀人才从全世界被吸引过来，哈佛每年在学术 成就上的受益远远高于他在增加了财政援助政策的付出。学术发展永远属于最优秀的人 才团队，而他们永远屹立于学术之巅。
［参考文献］
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美国高等教育质量评估政策新动态
温 雪 梅
从上个世纪90年代以来，社会公众对高等教育质量的普遍质疑，促使许多高校从内部管理 入手 ，建立高等教育质量内部保障体系，并加强高等教育的外部保证、设立评估机构、制定评估 政策，通过构建一系列评估指标提高大学的高等教育效能。高等教育评估模式通过提高教育 的责任和服务，加强对教师的管理，实现高等教育的责任、市场和信誉的平衡。例如：刺激 内在的和外在的制度竞争、检验教育质量。评估机制在一定程度上能够提高教学的效能和学 习的效果。当评估机制合理化时，能够对教职工和院系层面形成全面影响。美国西卡罗莱纳 大学的Program Assessment Policy作为大学评价教学质量和成就的管理工具在各学院得到 广泛的运用。1995年州政府要求大学提高入学率、课程的利用率、提高学生毕业率、修订教 师薪水标准，以便提高大学的竞争力。学院教务评价委员会(The Committee on Academic A ppraisal Achievement)于1997年批准了新的评估政策，取代了1983年5月由学术委员会的评 议会(The
Senate of the Academic Council)制定的评估政策。
一、对政策文本的分析
质量评估政策的确定主要包括以下几类指标：第一，教学与学生指标：学校聘用教师和录取 学生的政策、师生比、学生完成课程的比率、学生获得学位的平均年限、学生就业状况等； 第二，科研指标：教师与研究人员比率、科研经费获得额、科研成果等；第三，资源管理指 标：生均成本、经费来源结构、校园生活质量、行政人员与支持人员（教辅人员）比率等。这些政策中最重要的是质量评价因素，主要是指：学生指标（占60%），即学生的学习情况 和满意程度，包括课程考试成绩，学生满意度；政府需求指标（占40%），即符合政府需求 和学术发展的指标，包括学术计划质量、毕业率、保持率、转学学生数、政府目的性计划 目标、各院的战略计划目标。每个学院的评价目的是作出教师职业发展的形成性评价，为 加薪、升职或解聘的总结性评价。评估结果与学院财政资源保障密切相关。
二、政策执行的现状
高等教育评估政策已进行了多次修订，经历了研究、提议、反对、拒绝等几个轮回。1997年 州高等教育行政局一项研究说明：有相当部分的院系采用评估模式是出于责任和义务的； 三分之二的学院执行了评估政策；采用评估政策的学院是三年前的两倍；有11个院系准备 扩充和加强当前的评估模式成果；17个院系将评估信息提供给了高等院校的顾客（消费者 ），同时把评估报告提供给决策者并对教师作出总结性评价。各学院对评估政策反应体现在 以下几方面：
1．为了减少生均成本，各学院在技术上作出了重大的变革，学院学术机构行使功能的方式 、师生互动的方式、教学课程实施的方式和教师做研究的方式都进行了信息技术方面的改革 。教师提供的课程，越来越多的是贴在网上或者可以在线获得。学生们与教授在线讨论，并 通过网络论坛与同伴交流，通过电子邮箱交作业、参加考试。教师的工作量得到了简化的同 时又使教师的工作进入了不断流动的信息和技术世界的复杂的智力特质区。艾肯伯瑞（1999 ）认为，新技术的出现和使用加速了时空障碍的最小化。学院提供网上服务，学生同样可以 获得学分，通过网上学习可以获得学位的课程，包括商业、电气、工程和高等教育硕士学位 ，此外，还提供获得特殊技能证书的课程，包括技术写作、电子商务、网络管理等。学院可 以不需在砖头和灰浆上大量投资，节省了建立师资队伍和大规模图书馆的部分费用。这种情 形使大量的企业、机构和公司有机会进入开拓知识市场的商业领域。到目前为止，这一领域 还 处于学院的控制之下。学院正受到挑战，传统的学院文化成为主要的挑战目标，她正处于因 E-MAIL、因特网、CD-ROM、卫星和电缆技术引发的信息技术的威胁之下。西卡罗莱纳大学的 各学院，主要的授课手段还是比较传统，教师仍然是教学质量和学术质量的主要保证者。
2．具有代表性的西卡罗莱纳大学工程技术学院特别注重理论与实践相结合的教育模式。学 院所有教职人员都具有至少三年以上在美国工业界的工作经验。在注重学生理论知识的同时 ，学院强调学生的实践经验。除了与课程相结合的实验之外，学院还要求学生在教授的指导 下进行应用科研，绝大部分学生在校期间都有参与和工业界合作的项目。但教授们感觉到来 自学术之外的监督压力越来越大，受到的评论也越来越多，包括政府官员、州立法者、州高 教官员、慈善机构的人员、议会成员、联邦官员、直接负责学院的董事会成员对学院的监管 越来越严，他们认为教师享受着安全有保障的工作，各种委托人要求他们的投入更有价 值，并 获得更好的服务。尤其是，他们对教师生产力和效率的兴趣越来越大，包括教师工作量、研 究成果和教学的质量等，教师内部许多人都认为这是一场对教师的挑战。
3．教师职业在教师聘用和职业生涯领域内面临着重大的政策挑战，在学校内部引起了大 量 的讨论和商议。政策争论的焦点包括：教师招聘、提升和保留；教师角色与功能；终身制和 非终身制任命评价和后终生制观点；学术自由和自治。
在西卡罗莱纳大学存在下列问题：（1)学院能否继续有效地招收到并保留有天分的年 轻人做教学工作？（2)构成教师最佳学术生涯的因素是什么，学院的升迁政策如何使教师 方便有效地得到职业发展？（3)学院如何回应对于增加教师责任的呼吁？（4)评估政策对 教师聘用的现状和教师的角色和功能有什么影响？（5)新生代教师和资深教授之间出现了 明显的区别：首先，他们比前一代人更具多样性，最具戏剧性的是女性比例的稳步增长（ 40 .8%对28.5%）。其次，出现了明显的种族变化（16.9%对11.5%）。第三，新生代非本土出 生 的教师所占的比例极大地增加了（16.9%对11.5%）。第四，在课程安排上，新生代中有相当 大的比例被任命讲授传统人文学科以外的课程（51.4%对44.9%）。（6)在财政紧张的 学院，由于联邦支持的下降，州政府拨款的缩水，还有净学费收入的减少，部分学院的反应 都是紧缩预算，推迟非再生性花费，并延期雇佣新教师和员工，还要强制性地解雇一些教师 和非终身制的教师。在职教师不得不承担额外的教学和监管责任，财政紧急的情况推进了一 个更集中化的管理形式，限制财政支出，使自己对外部环境的经济财政趋势反应更加灵活。
三、对政策的反思
根据对政策文本的分析，可以对未来的研究提出一些主张，并给政策制定者提供一些帮助。
1．要树立多层次的质量评估观，建立发展性的质量保障机制。高等教育的多样性，背景 的 多样性，学生的多样化，学习方式的多样化，不能用统一的标准来衡量。经常性地诊断学院 在发展中的关键因素，持续地完善学院的发展机制，才能保障学院的稳步发展。
2．评估体系的建立应该和所在地域的文化特征有很强的关系，这两者的关系是选择评估 体 系的决定性因素。评估政策应具有开放性和灵活性，标准的使用，指标和系统的目标是应该 关注的焦点。
3．评估政策要注意到高校体系的质量与类型的差别，评估文化和评估系统的中心都必须 由 高校来掌管和实施。外部质量监控多是从教育产出来评价和促进教育机构，只有内部质量保 证才能把握住源头，从输入和过程中调控院校的有序运作。
4．加强对质量评估机制的元评价, 既按照质量保障的标准运行可行的评价方法,对整个 质量 评估活动进行分析,从而作出价值判断；又对质量评估活动进行调控反馈,使之处于优化运行 的 状态；还要检查质量保证的指标是否科学、过程方法是否周全、恰当，所做的结论是否有效 。对质量评估活动的质量、用途、耗费等的再次评价越来越受到重视。
［参考文献］
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美国高等教育认证政策的发展
肖 绍 聪
美国高等教育认证是为高等教育建立的、为保障学院、大学、专业质量和质量提 高的外部质量评议过程，具有非官方、非盈利的色彩。近十年来美国高等教育认证政策的发 展，对推动美国高等教育走向世界领先水平发挥了重要作用。同时美国高等教育认证本身也 面临诸 多新的挑战，与各利益相关方面进行着博弈，其中既包括高等教育对学术水平自我决断权 利的持守，也包含各种外部力量对高等教育的欲望对象化的过程。
一、 美国高等教育认证政策的发展过程 自1992年的高等教育法修正案（HEA 92)颁布以来，联邦政府加强了对高等教育的控制，加 大对 认证的直接影响，这引起了高等教育界的恐慌与不满，最终导致1996年美国高等教育认证委 员会（CHEA）的成立和1998年高等教育法修正案（HEA 98)的出台。
1．1998年高等教育法修正案的出台
从自愿认证的角度来看，HEA 98最重要的改进在于联邦认证政策在很大程度上改变了HEA 92 的方向，减少了认证过程的联邦行政负担，确认了自愿认证为高等教育质量保证的基本途径 。法案的主要内容包括：
在远程教育方面，HEA 98规定对远程教育的认证将与其他专业执行同样的标准，从 而使远程 教育标准的控制权仍然保留于大学及认证组织内部；废除州中学后教育评估机构（SPREs） ，使得联邦的权威大大减少，而自愿认证得到加强；在学分转移方面，HEA 98要求教育部对 认证组织的学分转移政策和实践进行调查，调查的内容主要包括区域性与全国性认证组织间 政策的不同及其对学生的影响以及联邦的费用问题；在认可的期限方面，HEA 98对教育部限 制、暂停、结束认证组织的认可新增加了时间限制，即未能有效运用法定标准的被认可的认 证组织将在12个月后失去其已有的认可。
随着公众问责运动的兴起和社会的发展，自2003年以来，美国国会又进行了一系列的高等教 育再授权的努力，提出了一些有重要影响的议案。
2．2003年以来的高等教育修正案
在这些议案中，以2003年的扩大机会议案（H.R.3039)和2004年的大学入学与机会议案 （H.R.4283)为典型代表，反映了这段时期认证政策的变化与发展。
H.R.3039对HEA 98第四章中有关远程教育的条款进行修改，要求把联邦学生资助扩大至远程 教 育，同时要求受资助各专业是部分或全部通过远程教育进行教学。H.R.4283则对院校与学生 财政资助信息政策进行了修改，要求院校对专业学习目标、学生毕业率、转校及结果、学分 转移政策等信息进行公开。在认证方面，对远程教育设立了新的认证评价标准，要求新的标 准与“面对面”的教室教学具有可比性，同时认证组织要评议院校的管理及远程教育的增长 ，在公众要求下，认证组织要公布认证的过程、结果和评价。此外，H.R.4283还允许州政府 成为被认可的认证者。
随着高等教育再授权的深入进行，近期美国国会又通过了两个重要的议案：2007年参议院通 过的高等教育修正案（S.1642)和2008年众议院通过的大学机遇与负担议案（H.R.4137)。
3．2007～2008年的高等教育修正案
S.1642和H.R.4137对现行的高等教育法进行了修改和增补，其中许多问题都是首次提出，而 且两个法案之间也存在很多分歧。其内容主要有以下几个方面：在学生学业方面，两个议案 都承认院校在制定学生学业标准中的领导地位，也都限制教育部颁布其他管理规则，S.1642 要求认证组织对不同的院校和专业的学生要有不同的学业成功标准；在学分转移方面，两个 议案都要求院校建立学分转移标准，认证组织对院校的学分转移政策进行评估，并进行公开 ；在认证方面，都要求对公众公开认证过程及结果，不管公众有无这种要求，同时要求认证 组织在整个认证过程中遵循、运用预定程序；在远程教育方面，两个议案都认为不需要对远 程教育设立单独的标准，但院校必须确认注册与完成学分的是同一个人，H.R.4137还允许认 证组织认证远程专业，在以往的法案中这需要教育部的批准；在关于全国院校质量与完整顾 问委员会（NACIQI）的问题上，S.1642提出要以认证与院校质量顾问委员会（AIQIAC）替代 ，H.R.4137则认为可以保留NACIQI，但要改变其成员人数与任命过程；此外，S.1642提出要 为智障学生树立认证标准，H.R.4137则认为还要设立一个认证民间调查委员会[1] 。按照再授 权程序，下一步是要建立参众两院联席委员会，以讨论两个法案的分歧，在2008年底前再授 权法案能否写进法律目前还不清楚。
二、美国高等教育认证的现状
从以上十年来的高等教育认证政策的发展可以看出，认证政策基本上都能够坚守大学自治、 学术自由等传统核心学术价值与理念，高等教育界极力通过自愿认证进行自我管理而反对外 部行政力量的介入，维持联邦政府、高等教育界及公众之间的合理张力，从而保证和提高了 美国高等教育的质量。
当然，随着美国高等教育的普及化和美国社会的发展，美国高等教育认证本身也面临着许多 问题和挑战。各区域性认证组织之间评价标准不一，这不利于学生的流动和学分的转移；随 着国际化和技术的发展，出现了远程学习和跨国界认证的需要；最关键的问题是，高等教育 认证本身带有行业自律的特点，首先是为自身利益服务，认证重过程而不重结果，再加上认 证的专业性及认证过程不够透明，普通大众难以了解各院校、专业的具体情况等，引起公众 的极大不满，从而导致了公众问责运动在布什任职期间达到高潮。
2002年美国委托金与学生委员会（ACTA）发表评论《院校认证能实现其诺言吗？》，对院校 认证进行了尖锐的批评，认为认证不能达到它的许诺。2007年ACTA出版了《认证为何无效及 政策制定者该如何办》，重申了2002年的观点，并且认为在过去的5年中认证的状况更加糟 糕。ACTA列举了认证的“七宗罪”，包括质量保障不力、只重院校投入而不管公众关心的院 校产出、侵害了院校的自治和多样性、增加院校财政负担、体系封闭等问题。为保护学生与 公众的利益，ACTA提出了八大建议。
2005年成立的高等教育未来委员会（CFHE）发表了一系列文章，批评美国高等教育认证是个 破碎的、神秘的、历史而非逻辑的结构，认为它视行业利益高于公众利益，不能满足人们 对未来的要求，提倡建立“国家认证工作组”、“全国认证体系”等以取代当前松散、低效 的认证体系。ACTA和CFHE的批评虽然很尖锐，但在一定程度上还是很中肯的，反映了公众在 认证政策相关问题上的不满[2]。三、美国高等教育认证政策的评价
十年来的认证政策发展切合了时代的要求，体现了美国高等教育认证的灵活性与自主性 ，认证组织极力将认证纳入自己的掌握范围。但在高等教育大众化的趋势中，维持认证的自 足与自为是艰难的。联邦政府越来越重视公众的利益，它试图在认证政策中扮演越来越重要 的角色，在财政资助、学分转移、远程教育等政策上不断设立新的标准。
CHEA主席Judith S .Eaton在《认证的未来》一文中，表达了他对目前认证政策的悲观 。他认为，2008年再授权法案扩大了联邦政府对高等教育的控制，按照这种状况的发展而 不采取应对措施，到2014年，高等教育认证将终结，通过自愿的认证进行的自我管理将从高 等教育界消失，联邦政府将取而代之。不过，他认为，政府控制下的质量标准化与透明公开 并不能导向高等教育质量的新时代，恰恰相反，政府主导的问责模式会越来越接近其他国家 。自愿性认证的萎缩与政府质量控制的繁荣，将使美国高等教育质量“世界最佳”一去不复 返[3]。2007～2008年的再授权法案对高等教育认证的命运将具有重大影响。 高等教育 认证的前途如何，将存在于学术权力与行政权力、高等教育行业利益与广大公众利益的博弈 之中。
［参考文献］
［1］House Committee Passes Reauthorization Bill. ［EB/OL］. 2 008. http://www.chea.org/Government/HEAUpdate/CHEA－HEA43.htm.
［2］Here We Go Again…… Sin, Salvation and Accreditation. ［EB/OL］. 2007.http://www.chea.org/ia/IA－072007.htm.
［3］Judith S. Eaton. The Future of Accreditation. ［EB/OL］. 2008. http://ins idehighered.com/views/2008/03/24/eaton.
美国高等教育中两性平等政策实施效果及评议
陶 凤 翔
高等教育中两性平等政策的制定旨在消除妇女在接受高等教育中所遭受的不平等待遇， 完善高等教育制度，促进妇女参加社会决策，从而确保真正两性平等及和谐社会的发展。美 国高等教育体系中两性平等政策的讨论与制定是世界各国中最早的，其两性平等政策在适用 范围、适用对象、实施方法、资金支持等各个方面都有着显著的先驱和典范作用，深刻影响 着其它国家制定和完善本国的高等教育制度。
一、 两性平等教育政策体系
1972年，美国国会通过的《教育修正案第九条》 (Education Amendment Act of
Title IX)
，可说是世界各国中最早制定的性别平等的教育法案。1986年通过的民权补救平等修正案 和1987年通过的民权恢复法对于《教育修正案第九条》的适用范围又进行了明确界定。 随后，美国在1974年又通过以争取资源来促进性别平等的《女性平等教育法》 (Women's Ed ucational Equality Act) 。这两项联邦政府法案是美国保障与促进性别平等教育的基石， 对整个美国教育的发展具有重要的影响，并深刻影响到美国各州和其它国家的相关立法。在 随后三十多年时间里，联邦政府根据实际情况对两性平等相关法案进行了补充修正并制定 了实施细则，各州也在州内教育法案中增加了禁止性别歧视的内容，逐步形成了一个完善的 两性平等教育政策体系。
二、两性平等教育政策实施效果评议
美国高等教育两性平等政策经历了三十多年的发展，已经成为了美国高等教育政策体系中不 可或缺的组成部分，为美国女性迈向真正的教育平等发挥着重要作用。
1．两性平等教育政策取得的成就
1997年美国教育部发表了《教育修正案第九条：二十五年来的进步》，2002年全美女孩及妇 女教育联盟做出了《三十年检视报告》[1]，2007年美国教育部又发表了《教育修 正案第九 条：三十五年简报》[2]。这些报告的发表，是对以《教育修正案第九条》为代表 的 美国高等教育中两性平等政策实施以来所获得的社会影响和在教育方面取得的成就的检视。
（1)大学的注册率和完成率。1973年女性高中毕业生只有43%升学，1994年有63%升学，200 5年达到70%；获得学士学位的女性比例由1971年的18%，上升到2005的57%；1972年有9%医学 学位由女性获得，1994年增加到38%。女性已经是半数大学学位的获得者。
（2)女性在男性优势专业中获得学位情况。报告中显示，对比1972年和1997年在男性占优 势的七个专业中，女性获得学位的比率得到了很大的提高。在动物学和商业学中女性获得学 位的人数和男性已经基本相同，牙科和工程学涨幅最大，分别为37倍和15倍。
（3)体育运动的参与率。在美国两性平等教育法案中，关于女学生参与体育的公平性一直 备受重视，所取得成绩也非常瞩目：1972年只有2%的大学女生参与运动队伍或竞技，1999年 提高至40%。
（4)国际比较。1992年，25～34岁的美国女性中有87%接受高中教育，有23 %获得了高等教 育的学位，大大高于西德、英国、法国、意大利和加拿大。
用当年的教育部长理查德•赖利(Richard W. Riley)的话来概括三十多年来美国女性在平等 享有高等教育权利的征程中所取得的进步：自1972年《教育修正案第九条》通过以来所取得 的最让人感到震惊的进步是大众对妇女所能达到的成就的期望有了巨大的转变；更重要的是 妇女一再证明了她们自己有足够的能力在美国生活的各个方面成为一个成功和积极的参与者 。[3］
2． 美国女性迈向教育平等的挑战
自从以《教育修正案第九条》为代表的一系列两性平等教育政策实施以来，美国女性无论 在教育、体育运动还是在工作领域，都取得了极大的进步，但是实际情况还是不容乐观。
（1)尽管女性已经是半数大学学位的获得者，但在计算机、工程学、数学等工科科目 中女性学位获得者远少于男性，这种差别深刻地反映在劳动力市场。由于高薪一般都在数学 或计算机以及工程领域，所以如果女性在这些领域没有获得平等的话，女性在信息时代将会 停留在低职位和低薪的境地。
（2)尽管针对女性性骚扰问题联邦政府出台了一系列政策，确立了学校有责任发现与改正 校园性 骚扰事件并可能需要对校园所发生的性骚扰事件负法律责任，但其实施效果仍然不 理想，对性骚扰问题的处理仍有很大的改进空间。
（3)在部分学科中设置性别公平化课程方面仍存在差距。这主要是由于教师在关于多元文 化和性别平等的授课技巧方面缺乏训练，以及校方不愿意抽调资金支持教师参与课程改革造 成的。
三、对未来的展望
美国女性追求教育平等虽然已经取得了突出的成绩，但由于社会赋予了男性和女性不同的 性 别形象，同时美国高等教育史上对女性的性别歧视已经根深蒂固，因此，不能奢望美国高等 教育中对女性的偏见会在短时间内完全消失。只有通过联邦政府以及各级教育机构的 努力 ，不断完善两性平等政策体系，减少带有性别偏见的一些固有规则；各级教育机构弱化性别 形象的概念，将两性平等的观念从初级教育或者更早的教育阶段开始灌输，那么高等教育中 以性别为基础的不平等就会减少。当然，这不是一个简单的过程，各个层次的教育机构都必 须 与时俱进，完善良性教育政策体系，采取合适的实施方法，美国高等教育中的男女平等才能 够真正实现。
［参考文献］
［1］U. S. Department of Education. Open to All :Title IX at Thirty.http://www.ed.gov about/ bdscomm/list/at letics/title9report.pdf．
［2］Statement by Secretary Spellings on the 35th Anniversary of Title IX.http://www.ed.gov/news/pressrele ases/2007/06/06222007.html．
［3］U. S. Department of Education. Open to All :Title IX at Thirty ［DB/OL ］ .http://www.ed.gov/pubs/TitleIX/．
美国大学教职人员责任冲突与利益冲突的政策分析
——以斯坦福大学为案例
彭 熠
高等教育早就从社会的边缘走向了中心。作为社会大系统内的不可或缺的子系统，大学与社 会大系统及其他各子系统之间有着千丝万缕的联系。为了满足校外各方的需求，同时更 好地完成大学自身在教学、科研方面的使命，美国大学本着互惠互利的原则，与各行各业的 企业及机构建立了紧密而有意义的合作伙伴关系。这既为知识与技术的转化提供了一种有益 的 机制，创造出有益社会发展的知识与技术，有效地促进社会的经济竞争力，也大大增强了大 学的活力。
然而，大学与校外组织机构间交往的日渐广泛、紧密与复杂，导致大学的教职人员在从 事校外活动的过程中出现了校内责任与校外责任、校内利益与校外利益的冲突与矛盾[ 1]。
这一现象十分普遍，而且在现代研究型大学里几乎无法避免。尽管大学服务于社会是其重要 职能，但如果大学教职人员在服务于社会的过程中，影响甚至异化了其自身在大学内的基本 责任，损害了大学的利益，那么所带来的严重后果将削弱大学作为有公信力的社会机构的声 誉，影响大学自身正常有序地发展。这种复杂的关系和冲突的出现要求大学出台相应的政策 ，解决教职人员（包括行政管理人员）可能产生的责任冲突与利益冲突，以确保大学研究职 能的学术完整性。本文根据卡内基教育促进基金会提供的2000年大学分类名单，在I类研究 型大学中选取符合研究目的的斯坦福大学作为案例，对美国大学教职人员责任冲突与利益冲 突的相关政策进行初步探讨。
一、政策的出台
早在1975年12月，斯坦福大学就针对学术性教职人员（包括从事学术活动的教师、研究员和 图书馆工作人员）从事校外咨询可能产生的冲突出台了《关于学术性教职人员的责任冲突与 利益冲突的政策》。而后，斯坦福大学又在此基础上出台了《关于教职人员的责任冲突与利 益冲突的政策》。该政策由学术委员会评议会于1994年4月14日批准运行，并于2004年12月2 日予以修订，是斯坦福大学针对所有教职人员（包括行政官员）在责任冲突与利益冲突方面 的政策，任何违反该政策的教员都将受到相应处罚[2]。
二、政策文本的解读与分析
斯坦福大学强调该项政策的目的是：对教职人员进行教育，使他们了解可能产生冲突的情形 ；为教 职人员和学校提供处理冲突的方式；促进学生和其他受教职人员指导的人员的利益最大化； 明示必须禁止的行为。可见，政策的目的主要是告知、教育、警示、预防。为此，斯坦福大 学要求每位教职人员都必须熟知并遵守此政策的所有条款。一旦出现可能导致责任冲突或利 益冲突的情形，教职员工必须立刻与所在系/部主任、院长或副校长、科研处处长进行讨论 。
什么是责任冲突与利益冲突？如何才能避免责任冲突与利益冲突？通过何种程序才能有效地 预防与处理？斯坦福大学的《关于教职人员的责任冲突与利益冲突的政策》给我们提供了很 好的政策样本。
1．如何避免校外兼职与校内本职工作的责任冲突
责任冲突首先牵涉到时间的分配问题。由于人的精力与时间的有限性，教职人员在校外过多 的兼职活动不可避免地将影响并削弱其在校内所肩负的教学、科研等重要责任。政策明确规 定：当一名教职员工的校外咨询活动（其定义见斯坦福大学《校外咨询政策》）超过允许的 时间 限制（一般来说13天/学季）时，就可认定是产生了责任冲突[3]。此外，责任冲突 与忠诚度 有关，斯坦福大学强调全体教职员工应将对本校的忠诚置于首位，并将其主要时间及智能投 入到学校的教学、科研与学术项目中来。否则，同样可认定产生了责任冲突。
为了避免可能的责任冲突，政策规定：在时间方面，教职人员在每个学季都必须亲 自 到校积极有效地履行其职责；在担任职务方面，禁止其它的专业活动减损其对斯坦福 大学的忠诚。如，一名全职的教职员工禁止在校外担任重要的领导职位，也不准在原定由斯 坦福大学实施但最终由另一所高校进行的赞助项目内担任主要的审查人员。此外，对学生的 指导方面，教职人员必须及时公开地交流学术活动成果，以促进学术自由，并确保对学生及 研究生的指导独立于个人商业利益。
2．如何避免校外兼职与校内本职工作的利益冲突
利益冲突是教职人员的个人利益与其学校所规定的职责之间产生分歧时所导致的必然后果。 此时教职人员职业行为的动力会受到置疑，是个人收益、经济利益或其他？利益冲突与具体 情势有关，而非个人的品质或行为。斯坦福大学认为，利益冲突来源于学校鼓励将科研成果 转化到私营企业中这一基本使命。提供咨询和促使科研成果产业化就是实现这一使命的两大 重要途径。教职人员通过提供这些商业性服务而获得咨询费和专利权税是他们的正当权利。 然而，如果他们将其在大学工作期间的活动和决定视作是获得个人经济利益的方式，那就大 错特错了。这样的不当行为将引起公众对教师这一职业的公正性及对教师个人道德的质疑， 从而对大学产生负面影响。斯坦福大学作为公众信任的机构，其教职人员必须珍视这一地位 ，因而在行为处事上均不能损害大学的诚信。
为了避免教职人员利用大学的资源、技术或相关项目牟取个人利益，政策规定：(1)不允许 将学校的资源，包括人力、设备设施或机密资料（纯粹的偶发事件除外）用于校外咨询工作 或服务于其它任何与校内教学、科研、学术和公共服务无关的工作目的。(2)对于所有在大 学工作期间或非偶然性地多次使用大学资源所研发的专利项目和发明创造，必须及时向校方 报告。无论其资金来源是什么，该专利或发明创造的所有权应归属斯坦福大学，发明者可分 享其专利权税。(3)当校外实体与斯坦福大学之间涉及礼物、赞助项目、技术许可计划、特 别采购这些项目时，在教职人员接受校方安排从事与此相关的工作之前，必须告知学校其（ 或其直系亲属）是否与校外实体之间有咨询或聘用关系，和/或有重要的经济利益关系。如 果有，必须得到院长的批准方可参加这些项目。
3．如何操作-审查与申诉政策
对于潜在或已发生的责任冲突和利益冲突，应如何处理呢？政策文本也给出了相应的操作条 款：(1)当教职人员的职业公正性受到合理质疑时，院长可设置独立的监管委员会予以处理 ：对在斯坦福大学内进行的计划性研究的恰当性进行审查、对研究项目的实施情况进行监管 、对研究成果是否得到及时公开传播进行监察。(2)教职人员每年都必须向院长证明在责任 冲突与利益冲突方面，符合斯坦福大学的相关政策。必须将其（包括其直接家庭成员）与校 外机构（那些对其教学或科研项目提供赞助，或与该教职人员任职的大学有着现时、计划或 未来的经济关系的校外实体）之间的经济关系向学校进行报告。此外，一旦出现可能导致责 任冲突与利益冲突的情形，教职人员必须及时向其院长报告。(3)院长应建立相关程序对教 职人员所呈交的报告进行审查，确保（可向科研处处长咨询）对上述冲突管理恰当。审查人 员应包括教职人员代表。院长本人的年度报告和证明其行为符合学校政策的证明信一起存与 科研处处长。(4)各院长负责制定本政策的具体实施计划；科研处处长负责核准实施计划， 受理教职人员对院长所做决定提出的申诉请求，并向研究委员会提交有关本政策实施情况的 年度报告。(5)如果教职人员对科研处处长所做决定仍然不满，可向副校长提出进一步申诉 ，而副校长则与顾问董事会进行协商讨论后再作决议[4]。
总之，通过以上政策文本的解读与分析不难看出，美国大学对于自身在实现其教学、科研、 服务社会的重要职能的过程中，其教职人员对在履行校内与校外职责中出现的责任和利益上 的 冲突十分重视。此类政策并非为了限制教职人员从事校外活动，而是为了确保所有活动都能 公开化，并对可能影响其教学与科研职能、可能损害大学自身利益的个人行为加以限制与管 理。教职人员在完整地阅读并充分理解政策精神及执行要求后，一方面，在行为处事上才会 尽量避免或减少利益上的冲突；另一方面，当冲突发生时，他们也能够正确地做出反应。美 国大学关于责任冲突与利益冲突的相关政策经多年的实施和修订日趋完善，在促进大学的自 身发展和更好地履行服务社会的职能方面都起到了重要作用。此类政策对于我国目前研究型 大学在产学研相结合、积极服务社会的形势下出现的类似问题应有一定的借鉴作用。
［参考文献］
［1］Stanford University. Research Policy Handbook. Faculty Policy on
Conflict of
Commitment and Interest. Document 4.1. Dec.2,2004. http://www.stanford.edu/dept/ DoR/rph/4-1.html．
［2］Stanford University. Research Policy Handbook. Conflict of Commitment and
Interest for Academic Staff. Document 4.4. Oct1,1999.http://www.stanford.edu/de pt/DoR/rph/4-4.html．
［3］NC State University. Policies, Regulations and Rules. Conflict of Interes t RE G01.25.1. Oc.9,1995.http://www.ncsu.edu/policies/governance_admin/gov_gen/pdf/RE G01.25.1.pdf．
［4］Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, Carnegie Classification
of I nstitutions of Higher Education. http://www.carnegiefoundation.org/classificatio ns/．
美国远程教育政策新动态述评
陈 飞 虎
美国没有专门的远程教育法规。美国远程教育的相关政策散见于国家法律、指导原则、指导 方针、政策建议、报告书等。本文试以1998年《高等教育法》修订与美国远程高等教育的大 发展为背景，重点解读2007年联邦教育部“远程教育政策指导方针”，分析美国远程教育政 策发展的新动态。
一、1998年《高等教育法》修订与远程高等 教育的大发展[ZK)]由于美国的国家特性, 美国一直在积极寻找传统教育的替代方法来满足成人教育的需求服务 ，并且已经发现，对于那些地处偏僻和因工作时间无规律不能定期参加正常课堂学习的学 习者来说，远程教学是一种有效的方法，而且是一种特别有吸引力的选择。
为了适应并促进远程高等教育的进一步开展，增加学生接受远程教育的机会和推进高校开展 高质量的远程教育，美国于1998 年修订了《高等教育法》，增加了有关远程教育的内容， 修改了对远程教育的财政资助政策，授权美国联邦教育部免除有关现行法规与制度对远程学 生资助的限制。1994年修订的《高等教育法》规定，每周至少要保证12小时的面授时间而且 每一学年最少要有30周学习期限的远程学习的学生, 才可以获得政府的财政援助；至少有50 %的教学是在教室环境下完成的学校才有资格获得财政资助。这种财政资助政策给常规课堂 教学方式下学习的学生提供了大量的有利条件,而使远程教育中的学生处于劣势。
1998 年修订的《高等教育法》加强了两年制大学与四年制大学的联合，加强了远程教育课 程的共享，并对远程教育的定义、目的、资格申请、特权、应用、选择、评价和报告以及监 督都做了明确规定，其中最有意义的一项是建立“ 远程教育示范项目（DEDP ）” 。DEDP 项目设立于1999年, 当年就有包括15所高等院校在内的15个项目合作者参与了该项目。2001 年，共有包括来自20个州和哥伦比亚特区的100多个机构参与其中[1]。该项目取消 了对远程 教育高等院校的财政资助限制，取消了对高等院校远程学生的财政援助限制，从而使得接受 远程教育的学生可以用更短的时间完成全部学业, 并可以获得学习费用的全额资助。
1998 年修订的《高等教育法》鼓励和促进了美国远程教育的发展。据美国联邦教育部1999 年的统计，在1997～1998学年期间，将近有160万的美国人注册参加远程课程学习（或 者 通过电子、电视或者函授，包括同步指导等形式）；共有1 680家机构参与其中，并提供了5 4 000门大学远程课程；有35个州具有学位授予权的学院和大学创办了虚拟大学或社区虚拟 大 学[1]。1998年，有44%的高等教育机构提供了远程教育课程，比1995年增长了11% [1]。据美 国大学继续教育协会2000年统计，提供远程学习计划的机构在1999年翻了一倍[1] 。比如马 里兰州立大学(UMUC)积极参与远程教育，在全球30个国家提供远程教育。在1999～2000年， 马里兰州立大学有40 000多在线注册学生。
二、2007年“远程教育政策指导方针”解读 随着新兴技术和教学模式不断出现与应用, 美国远程高等教育快速扩张,各类院校组合、校 企结合等教育模式和其它远程教育代理机构层出不穷,学生注册人数持续增加，但也带来了 一系列发展性问题。
2007年6月，美国联邦教育部职业与成人教育办公室收到国家管理和预算办公室的正式批文 ，被授权收集关于远程教育学习者的人数统计、登记注册及其它数据结果情况。联邦教育部 的呈批文件里提出了“远程教育政策指导方针”，目的是帮助各州制定正式远程教育政策提 供指南以指导当地远程教育的实施。该“指导方针”明确规定各州必须围绕五个大的方面来 制定相关政策：（1)对远程教育政策的基本的概述；（2)对远程教育相关概念的定义；（ 3)开设远程教育的申请和批准程序；（4)远程教育的财政资助办法；（5)对提供远程教 育的代理机构和教师的要求[2]。这个“指导方针”还有两个附件，供各州适当 参用。具 体而言，该“指导方针”对每个州的远程教育方案提出了以下几个主要方面的要求和规定：
1．提出对远程教育的需要，讨论远程学习的重要作用，增加多样化的教育服务，为学生提 供选择的机会并使学生参与其中。
2.界定远程教育和远程学习者。远程教育是指学生与教师被时空分开或者不能参加大部分正 常课堂学习的一种正式的教学活动。远程教学的媒介包括但不是局限于纸制资料、音频录音 、录像带、广播、计算机软件、网上计划和其他在线技术。教师通过邮件、电话、电子邮件 或者在线技术和软件进行远程教学。如何界定远程学习者取决于学年末的学习时间统计，如 果远程学习时间超过51%则为远程学习者。
3．远程学习的课程。各州应为可能用于远程学习的课程列出详细清单并说明本地的代理机 构怎样为学生提供课程选择，可以允许本地代理机构使用现有的课程管理体系开发远程学习 课程。
4．面授时间的鉴定与报告。远程学习者必须每周有至少12小时的面授时间，包括面对面的 真正面授时间和通过电话、录像、电话会议或者在线联系时间， 学生和教师通过在线联系 相互交流,并且学习者的身份能被鉴定和提供。各州应详细说明12 小时的面授学习时间如何 被计算。
5．对学生的评价政策。远程教育是成人教育的重要组成部分。使用适当的方式和标准评估 远程学习者非常重要。评估政策必须包括远程学习者的评估。在管理、成绩和测验结果的解 释方面，参与远程教育的学生必须遵循全部现有的评价政策。各州必须使用现有成人学习者 的评价标准来评价远程学习者。
6．开设远程教育的申请和批准程序，当地代理机构需要提供怎样的服务内容来开展远程教育。
7．远程教育的财政资助。各地方政府应该详细说明如何通过专门的拨款或者定期的基金资 助来为学生和当地实施远程教育的机构提供财政资助，包括可提供财政资助的总额和资助制 度。
8．对提供远程教育的代理机构和教师的要求。各地方政府应详细说明教师培训的要求，包 括培训方式，来帮助教师在现存课程管理体系中开发新的课程。
三、远程教育政策的新动态
多年来, 美国联邦国会在远程教育领域里的立法工作主要体现在对《高等教育法》的修订上 。在这一法律的指导下, 各州在教育方面都享有较大的权力, 因此，美国各州的远程教育政 策法规是灵活多样的，几乎各州都有自己的远程教育政策法规。而且还有联邦教育部或教育 政策研究机构为各州政府制定和修改政策提供指导方针、咨询建议和报告等。
联邦教育部2007年“远程教育政策指导方针” 为各地方政府远程教育政策法规的制定提供 了政策建议与指导，从中可以看出美国远程教育发展的新动态。
1.该指导方针对何为远程教育、远程教育的重要作用、如何界定远程学习者、远程教学的使 用媒介、学生注册人数统计方法、面授时间的规定与计算办法、远程教育的课程与开发、学 习效果的评价方法与标准（包括成绩和测验结果的解释）、对学生和教育机构的财政资助、 教师培训要求、影响远程教育政策的因素等各方面都有清晰的规定或要求，说明美国远程教 育政策已从注重增加高等教育入学机会转到规范管理和全面提高教育质量上来。
2.美国远程教育政策已深入到具体而微的操作细节，如课程面授时间的规定与计算办法对12 小时的面授时间如何确定、如何计算以及计算的参考模式等都有详细的规定，非常具有建设 性。另外，远程教育的财政资助政策经历了由限制资助到资助全体学生和远程教育机构的发 展历程，各州政府都有详细的财政资助计划和资助制度，操作性强，大大促进了远程教育的 发展。
3. 美国远程教育政策重视远程课程开发与教师培训。美国政府公共事务局早在2000年3月发 表的“21世纪远程教育的发展策略”中就指出，远程教育的新形式不仅意味着学生人数的变 化,
也将促使教职人员开发新的教学模式和管理模式。2007年“远程教育政策指导方针” 突出 强调远程教学与传统课堂教学方式的不同，要求教师开发新的课程，发展新的能力，并对各 州政府提出了明确的培训教师的要求。对课程开发与教师培训的重视，表明了美国远程教育 政策已完成了由重视数量到重视质量的战略转变。
［参考文献］
［1］?Wood, Patricia A. The U.S. Department of Educatio n and Student Finan cial Aid for Distance Education: An Update. ERIC Digest［EB/OL］. http://www.eri cdigests.org/2002-2/distance.htm.2001.
［2］?The U.S. Department of Education. Distance Learning Policy Guidance［EB/O L］.http://www.ed.gov/students/landing.jhtml.4.2008.
美国双重注册计划政策探析
涂 丽 华
美国的双重注册计划（Dual Enrollment Programs）是指为在校的高中生提供选修大学课程 、获得高中及大学双重学分的机会的计划。双重注册计划最初只为那些学习成绩优秀的高中 生提供一种选修大学课程，在获得高中与大学学分的同时挑战自己的机会。自佛罗里达州19 73年通过颁布法令来推动双重注册计划以来,各州纷纷制定各种政策广泛推行双重注册计划 ，以促进高中生由高中到中等后教育的过渡。
一、推动双重注册计划政策发展的因素
由于美国的教育管理实行的是地方分权的管理形式，教育具体政策的制定权在州一级，双重 注册计划政策的制定正是如此。推动美国双重注册计划政策发展的因素主要如下：
1．日益增长的学位愿望与相对较低的学位获得率
大学教育被认为是进入美国中上层阶级 的基石。随着美国的经济繁荣，大学教育的回报正在增加，将那些仅受高中教育的人远 远地抛在后面。2001年，4．2%的仅有高中文凭的工人失业，而只有2．3%的有学士学位的工 人 失业，不到1%的获博士学位的工人失业。2002年，获得学士学位的全职工人的年薪是46 96 9美元，而只有高中文凭的全职工人的年薪为29 187美元。
2．高中与中等后教育机构的衔接与沟通性差
美国高中在准备合格的高中毕业生、为 学生提供选择和申请大学必需的咨询及培养学生适应大学生活的能力方面存在着不足。同时 美国社区学院甚至一些四年制学院的开放入学政策给了高中生一些误导的讯息。这些不仅是 造成学士学位获得率低的直接原因，而且是与学位获得率低并存的教育问题。而造成这些问 题的根本原因是高中和中等后教育之间的脱节，解决之道是加强二者之间的对话与合作。
3．大学费用的增加
双重注册的飞速发展，在某种程度上来说也是大学费用日益增加的一 种结果。美国高等教育费用近年来日益增加,仅2001～2002到2002～2003学年间全国平 均增加10%， 其中马萨诸塞州就增加24%。对学生来说，由于许多双重注册计划对参加学生是免费的，这 就成为他们的一种经济地获得大学学分的途径。如果课程在高中学校中提供，双重注册的学 生在毕业前获得12个学分的费用在99．80 美元到199．56美元之间，非双重注册的学费为99 7．80美元。四年制学院中12个学分的学费至少是2 540．50美元，而通过双重注册选修12个 学 分 的学生付费不超过100美元或者200美元(视学校系统而定)， 那么每学期就能节省2 300美元 左右[1]。
4．高中提供给学生的课程有限
在面临巨大的财政压力的情况下，高中不得不经常缩减它 们所提供的课程。而且，日益增加的对学术课程和标准的强化导致了高中职业课程的重要性 的降低。
二、美国双重注册计划政策现状
2001年，美国除哥伦比亚特区外50个州都有双重注册的相关政策。政策的类型主要有三种： 19 个州为州政府立法政策、14个州为大学董事会的政策、14个州为校际的协议政策，其他州的 双重注册计划政策则含在其他的教育政策中，如马里兰州[2]。双重注册计划政策 的基本内容为：
1．对双重注册计划的界定
据统计，33个州对双重注册采用的是抽象定义，即在校高中生可 同时注册在某中等后教育机构。此界定中未对双重注册的学分及其他相关问题作具体的规定 。而其他的州界定时，在抽象定义的基础上，或具体规定学分的获得方式和毕业后申请大学 的方式，或是对参加的学生有限制性规定。
2．双重注册的资格要求
双重注册计划政策的基本规定为参加者的资格要求。有的州只允 许学习成绩优秀的学生参加，较为严格的州除了要求学生参加考试外还有各种审核规定，如 佐治亚州除 了州统一的最低要求的考试外，还参考学生的SAT/ACT的成绩及GPA。有的州则为了推进双重 注册的大众化，对参加者的要求低，如路易斯安那州与缅因州。
3．双重注册的费用规定
双重注册的付费问题是政策的中心问题之一，政策规定的付费方 式有学生付费、学区付费、州付费或是学生、学区、社区学院与州共同分担费用等多种方式 。20个州的双重注册计划由学生支付费用，4个州由州支付，5个州由学区支付，21个州 则由多种资金来源支付。有时候即使一个州内也非单一的付费方式，如伊利诺斯州2000～20 01年36%的参加计划的学生中36％是免费的，25%由学区支付，22%由学生支付；爱荷华州 只有当学 生在成功地取得所修课程的学分后才为其付费。但无论是谁承担费用，所修课程学分的费用 与正式的大学生的高等教育费用相比较都是很低的。
4．关于双重注册学分的规定
除了付费问题之外，政策的另一个中心问题就是学分的获得 方式。在50个州中，33个州的双重注册计划政策保证学生的学分同时计入高中学分总数与大 学 学分总数，其他的州则让学校自主选择是计入高中学分或大学学分还是计入高中大学双重学 分总数。
除此之外还有一些特殊规定，主要是各州在以上共同问题之外所做的规定 。如阿肯萨斯州规定州内的企业为双重注册计划付费，康涅狄格州规定双重注册计划首先 应用于职业技术准备而非严格的学术课程中，并要求定期报告双重注册计划的各种数据等[3]。
三、双重注册计划政策的效果
1．双重注册计划政策产生了积极的作用
首先，这一政策推动了双重注册计划的发展。各州的双重注册计划政策为双重注册的发展提 供了基本的保障，并大大提高了其发展的速度。1980年以来，双重注册计划获得了极大的发 展，有“非精英化”的趋势，参加双重注册计划的人数日益增加 。根据2005年美国教育部 的报告，2002～2003学年有71%的美国高中学校及51%的美国中等后教育机构允许高中生参 加大学课程。总共有813 000名中等学校的学生在2002～2003学年的12个月内修了一门大 学学分课程[4]。
其次，这一政策推动了高校与高中学校的发展。对高校而言，双重注册计划的政策保证了学 生在高中时就能积累大学学分从而用更少的时间及更少的费用获得大学学位，吸引了那些关 注学位的时间与成本（费用）的学生，为大学的招生提供了新的途径。 对高中学校而言 ，双重注册计划带来了两大基本利益：第一，增加了与大学及学院的沟通性。通过合作，高 中 能更好地、更具体地了解到大学招收什么样的高中生，以便于他们更有效地培养学生。第二 ，这些计划能扩充课程。因为高中开设新课程的资 金有限，双重注册计划能提供额外的课程选择。反过来，更多的课程选择有可能使学生更 好地为中等后教育作准备。
双重注册计划政策保障了双重注册计划的社会功能得以实现。有些高中毕业生及辍学生缺乏 工作准备，这会导致低收入、终结性工作及失业的更大可能性。大学 水平的学习与研究能帮助学生更好地为工作作准备，从而减少通过失业救济、福利保障及犯 罪活动这些途径耗费社会资源的可能性。
2．双重注册计划发展对政策提出的新要求
首先，要求政策重新考虑双重注册参加资格、费用及学分的可转学性。双重注册计划的实施要求大多数的州重新考虑参加双重注册计划的较严格的资格要求及费用 规定以使更多的弱势群体受惠于此。在双重注册的可转学方面，政策范围目前只停留在州内 ，即便如此，有些双重注册计划的学分仍不能完全地转入州内所有中等后教育机构。今后政 策需要更加致力于学分在州内外的可转学性，以提高学生所修学分的有效性。
其次，双重注册计划会让大学面临一些责任。目前各州的政策还主要集中在双重注册计划的过程协议上，有部分州在特殊规定中还关注 其他的相关问题。实际上双重注册计划会让大学或学院面临一些新的责任，如合同责任与安 全问题等。
双重注册代表了一种很强的趋势，这些计划有望能实现多种目的，包括提供更多具有学术挑 战性的课程机会，扩大大学发展机会，拓宽高中课程等等，关键在于政策的制定与修改确实 能清除双重注册计划发展道路上的障碍，以促进其更好地发展。
［参考文献］
［1］Dual Enrollment Classes Save Money,
Mountain Empire Community C ollege［EB/OL］.
http://www.me.vccs.edu/de/de-savings.htm , 24.5.2008．
［2］［3］ ECS Center for Community College Policy Postsecondary Options：Dua l/Co ncurrent Enrollment［EB/OL］.
Education Commission of the States .7.2001 p3；p3 -21．
［4］Melinda Mechur Karp；Juan Carlos Calcagno；Katherine L. Hughes；Dong Wook
Je ong；Thomas R. Bailey
The Postsecondary Achievement of Participants in Dual En rollment: An Analysis of Student Outcomes in Two States［EB/OL］.Community Colle ge
Research Center
Teachers College, Columbia University October
http://ccrc.t c.columbia.edu/Publication.asp?UID=547.13.5.2008. 2．
(责任编辑 李震声)