一、背景
　　现代社会混搭风格非常流行，把各种元素巧妙拼接，使得色彩纷呈，变化灵活。无论是在服饰、家装还是其他很多领域，都能看到她的影子。但在我们严谨、务实的科学课堂上就少有踪迹，尤其是在不怎么好上的单元起始课上。
　　因为单元起始课要求统领整个单元，了解前测，为后续课程做好铺垫，具有至关重要的地位。但是起始课又不像其他实验探究课，有浓浓的实验探究氛围，往往比较无趣，容易面面俱到，或拨高难度，或肤浅过场，更别提灵活拼接混搭了。
　　二、质疑
　　前不久，我和学生一起探究了教科版六下物质单元的起始课《我们身边的物质》。《我们身边的物质》中“物质”、“物质的变化”等概念，既是科学的概念，也是哲学的概念，具有观念层面上的意义，比较抽象。如果遵循教材，一般的授课由三部分组成：第一部分，通过举例例证的方法，认识“物质”，认可“世界是由物质构成的”的观念：第二部分，仍通过举例概括出物质都在变化，同时让学生归纳易拉罐压扁和水结冰了的物质变化的相同之处，铁钉生锈和火柴燃烧变化的相同之处；第三部分，学生动手体验让物质发生变化。
　　教材的安排引发了我的思考：“铁钉生锈”很复杂，学生也质疑较多，在起始课出现是否合适？第二部分“物质的变化”比较与第三部分“让物质发生变化”是否有一些雷同、浪费之处？在比较了变化类型后再进行实验是创新探究还是验证实验？
　　三、尝试
　　我认为本课不应只局限于让学生认识物质的变化可分为产生新物质和没有产生新物质两大类型，还要更多地体会物质的变化是复杂、多样的。感受物质变化的相对快慢，变化有自然和人为两种作用的结果，以及描述、思考物质变化过程中产生的各种细微、复杂的区别等，开始对身边的物质变化有着浓浓的观察兴趣才更好。
　　因此，我大胆地对本课进行了整合、拼接，来个巧妙混搭。
　　（1）混搭一：“自然” ╂ “人为”
　　（在学生理解了什么是“物质”，认可“物质都在不断变化”后）
　　我激励学生：同学们，你能让物质发生变化吗？
　　学生们都信心满满，“能。”
　　“我相信大家一定有办法。可是有一个变化却很难在课堂上实现---”（有挑战，学生兴致更高了。）
　　这时，我先出示一个发霉的白面包，套在尼龙袋里展示。然后再出示另外一个新鲜的白面包。
　　学生“哦”地叫起来，“当然不能了，这需要好几天的。”
　　“那么第一个面包发生了什么变化吗？”
　　“颜色变绿了，气味变臭了。”（我随机在实验记录单上PPT出来。）
　　更有学生等不及了，一语道破，“产生新霉菌了”。
　　“这么说，这霉菌不是面包上原来有的。”（学生同意。）“那我们就把‘产生霉菌’着重记在新的格子里。”（然后课件出示完整的实验记录单，同时闪烁显示“有无产生新的物质”一栏。）
　　附“实验记录表”：
　　“让物质发生变化记录单”
　　第（ ）小组
　　物质名称 使用的方法 哪些方面发生了怎样的变化 （形状、颜色、体积、状态、气味等） 有无产生新的物质
　　面包 发霉
　　冰
　　橡皮泥
　　蜡烛
　　我们组根据 对以上物质的变化进行分类：
　　（注：表格中空余两格可以填写学生发现的蜡油、火柴棒的变化，也可以填写对同一物质的不同变化方法。）
　　通过课前谈话调查，我了解到学生对“变化”的认识较模糊，但对四年级研究过的“面包发霉”实验印象很深刻，因此我用显而易见的面包发霉直接替换铁钉生锈现象。在学生动手探究的实验课中，拼接了需要好几天才能自然发霉的面包，这在平常的实验课上，我是不敢想象的。但在本课需要充分举例例证、归纳物质的变化类型上，却起到了很好的作用，既突出重点，又降低难度。真正做到使学生在具体熟悉的事物中找规律，在找物质变化规律的同时认识事物，一切从身边熟悉的事物开始。
　　（2）混搭二：“现象” ╂ “分类”
　　（学生自主实验兴致很高，也出现了对同一物质进行多种方法的变化。实验后小组同学针对实验现象进行讨论、归纳，并尝试多种分类，填写在记录单上。）
　　实验汇报环节：
　　生1：我们组根据变化是自然产生还是人为活动来分类，把面包发霉、冰的融化归为自然产生的一类，捏扁橡皮泥、蜡烛燃烧归为人为产生的一类。
　　师：这样的分类有道理吗？（学生同意。）
　　生2补充：我们组是把冰块放手里捂着融化的，这样变化就不是自然作用了。
　　生3：我们组根据有没有产生新物质来分类，把面包发霉、蜡烛燃烧归为一类是产生新物质的，捏扁橡皮泥、冰融化成水、蜡油凝固归为一类是没有产生新物质的。
　　生4：不同意。我们组也根据有无产生新的物质来分类，但我们是把面包发霉、冰融化成水、蜡烛燃烧归为一类，捏橡皮泥为另一类。
　　（赞成该生的学生也挺多。）
　　师：看来分类的标准没有异议，那么冰融化成水，到底是不是产生新的物质？小组讨论下，欢迎同学们发表你的见解。
　　生5（小组讨论后）：冰是固体，水是流动的液体。这是两种完全不同的物质。所以这是产生新物质的变化。
　　生6：冰融化成水，水还能再结成冰。所以说它们是同一种物质。
　　生7反问：如果冰融化成水是产生了新物质，那么水再结成冰，又是产生了新物质吗？其实就是变回了冰。
　　（赞成这种分类的同学越来越多了）
　　我请大家再仔细观察冰融化前后的区别，随机显示水的三态变化集锦，学生们认同了这是同一种物质的形态变化，并没有产生新的其他的物质。
　　我趁机追问：那么蜡油的凝固呢？ 　　生：蜡油的融化、凝固也是形态的变化，没有产生新的物质。
　　再讨论蜡烛燃烧。
　　生8：蜡烛燃烧后体积变小了，发出烧焦的臭味，发出光、产生烟雾。
　　师：有产生新的物质吗？
　　生8：有新物质，产生烟雾、光。
　　生9：还有燃烧形成的二氧化碳。
　　（具体形成什么物质，学生很难说明。此时我简略说明产生的烟雾可能有燃烧形成的炭、二氧化碳、水蒸汽等，待后续课堂研究）
　　师小结：蜡烛的燃烧过程中既存在没有产生新物质的蜡油变化，也存在产生新物质的其他变化。正是同学们细致入微的观察，才能发现那么多并存的物质变化。
　　我们有很多方法让物质发生变化，也有对物质变化的不同分类，请同学们继续思考，还有别的分类标准吗？（然后继续鼓励学生发散思维，认识更多物质变化快慢、类型以及辨认实际生活中发生的物质变化）
　　我把本课的实验探究和比较归纳联合起来，灵活整合教材，让学生真实“探究”（而不是验证），自己动手，记录变化，再进一步归纳变化类型，符合学生的认知规律。只有未知的探究实验才会呈现精彩纷呈的实验汇报。 尤其是分类方法在比较中的巧妙运用，使学生思维聚焦于实验，又不仅仅停留于实验，层层深入，能自主思考两种主要变化类型的本质区别，促使课堂教学向探究领域纵深发展，关注到更多的物质变化的复杂性，为后续探究做好铺垫。
　　四、反思
　　1.具备整体备课观
　　单元起始课到底应该达到怎样的认知目标，是无足轻重点到为止，还是因为完整的课程教学深入挖掘呢，这是很多老师上课时感到疑惑的地方。我觉得这可以从单元整体备课入手。纵观《物质的变化》整个单元，物质的变化是核心概念。教材按照总——分——总的顺序编排，1、2课理解物质的变化，辨认两种变化类型；3--6课具体研究化学变化的类型：化合、分解、复分解、置换；7、8课介绍化学变化的应用与总结。起始课中化学变化的本质是教学难点，但会在单元教学中逐步渗透，而化学变化产生了哪些新物质，还会在初中继续学习的。
　　有了“物质”的系统备课，明确了单元教学策略的梯度，单元起始课应达到怎样的课程目标也就不会再有疑虑了。因此本课教学旨在前测和铺垫，在充分例证中初步感受变化类型。复杂的“铁钉生锈”现象尽可以放在后续教学中慢慢探索。而让学生理解一切物质都在变化的唯物主义世界观，能够从种种变化的现象出发，推断物质的变化是否产生了新物质，然后寻找各种证据验证自己的假设，从而提高科学探究能力的发展，是起始课的教学目标，更是整个单元都要为之努力形成的。
　　2.寻找最真实的学习起点
　　反思本课，有明显不足之处。如课堂上学生对燃烧产生的新物质，普遍很难说明，而我也觉得可以降低难度，只是简单指出。但学生对燃烧是怎么回事，还是很好奇的。后续学习中燃烧的观察仍很重要，而我并没有找准这个课堂生成的“学习起点”。课后我想如果能再备一根钢管放在燃烧的蜡烛上面，那么形成的炭黑、凝结的水汽就更有助于学生理解产生了新物质，有利于培养学生的科学实证意识。
　　研读教材可以帮助我们找寻学生学习的逻辑起点，即学生按教材学习应具有的知识基础，但教学实际中，学生的现实起点往往是不断变化着的，就要充分利用我们的教学智慧来理清、把握学习最佳点。《美国优秀教师的26条行为守则》之一是教师要善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学。怎样找到学生最真实的学习起点，怎样优化起始课的教学过程，让起始课积累的后续学习经验更有价值，为迁移学习情景、同化后续知识服务，应该是我们今后的努力方向。