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［摘要］文章以北京联合大学高等职业教育课程改革实践为例，阐述了通过教学管理手段引导教师实施课程改革的方法，并论述了促进课程改革的研究与课程改革的实践有机结合的方法。
［关键词］技职教育 课程改革 实施方法
［作者简介］王洪（1955- ），女，山东德州人，北京联合大学应用科技学院，研究员，主要从事教育管理和高等教育研究。（北京 100101）
［中图分类號］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）11-0096-02
随着职业教育课程改革的不断深化，当理念、方法的研究达到一定水平后，实施、普及这些理念和方法就上升为职业教育课程改革的主要任务。“如何把少数学者关于课程改革的研究成果转化成为多数教师的教学行为，最终获得良好的教学效果”已经成为许多教学管理工作者关注的问题。
一、课程改革的常规实施方法
不同类型的学校实施课程改革会采取不同的方法。从实施课程改革的范围讲，高等学校实施课程改革一般采取以下两种形式：
1.通过修订专业教学计划实现学校层面的、大范围课程改革。专业教学计划是落实课程改革思想、实施课程改革的主要载体。高等院校都非常重视修订教学计划工作，将修订专业教学计划作为学校实施课程改革的重要切入点，通过严格规范的工作程序，自上而下地落实、贯彻政府乃至学校规定的课程改革任务。高等院校制（修）订专业教学计划的一般程序是：广泛调查社会、经济和科技发展对人才的要求，论证专业培养目标和业务范围；学习、理解上级相关文件精神及规定；教务处提出制订教学计划的原则意见及要求；由系（院）主持制订教学计划方案，经系（院）教学工作委员会讨论审议，校教学工作委员会审定，主管校长审核签字后下发执行。教学计划要保持相对稳定，一般在一个人才培养周期结束后，要进行一次全面修订。
按照上述程序，高等学校通常依据人才培养的标准修学年限，每三至四年在学校内部组织一次专业人才培养计划的全面修订。学校的教学管理部门通常在开展修订教学计划工作之前，要总结评价前一个人才培养周期本校专业教学改革及课程改革的经验和教训。同时，结合当时教育行政主管部门规定的教学改革任务，研究制定本校修订教学计划的规章制度。明确专业教学改革和课程改革的目标、任务，并在文件中将已经取得的改革经验转化成修订教学计划的工作要求。从这种意义讲，定期全面修订专业教学计划是学校整体实施可持续课程改革的基本制度保证。
2.通过设立教学研究课题实现部门层面的、局部课程改革。按照教育教学规律，学校内部取得课程改革经验的途径通常采用类似企业研制、生产新产品的路线，即先在有条件的部门或专业进行小范围课程改革的研究、试点，当产生了具有推广价值的成果后，逐渐扩大使用范围。学校针对课程改革中需要解决的实际问题设定研究课题，通过竞争选拔，遴选出能够胜任课题任务的课题组成员，由学校或政府给予一定的经费，支持课题组实施课程改革的研究和试点工作。课题组实施的课程改革试点经过一个人才培养周期的实践，证明了改革成果的科学性和实用性后，课程改革经验可以进入大面积推广实用阶段。
二、常规课程改革实施方法存在的问题
1.过于强调行政管理的执行力度，未能有效地调动大多数教师和一般管理人员参加课程改革的主动性和积极性。从制（修）订教学计划的主体看，大部分学校主要是由一少部分担任管理职务的教师（专业负责人、系主任等）来制订教学计划，广大教师、一般管理人员的积极性和主动性未得以充分调动，学生对教学计划的制订更是知之甚少。忽略了教师实施课程改革的主体地位，在一定意义上，削弱了实施课程改革力量。从教学计划审核程序看，教学计划制（修）订后，一般经过专家论证、院（系）教学指导委员会审议、校教学指导委员会审核，并且教务处要在提交学校审核前进行教学计划的规范化审查。审核工作配有一套规范的审核表格，每一级审核工作结束后，专家、主管教学的院长（主任）、校长要履行签字手续。在审核过程中，除专家论证外，评估者和被评估者间缺乏互动，往往因为双方对课程改革任务理解的差异，引发评估者和被评估者之间的矛盾，挫伤被评估者实施课程改革的积极性。有时由于过度使用行政手段，使教学计划的评价活动流于形式。
2.过于追求形式上的规范，在具体管理环节上，对实施课程改革缺少必要的调整、创新，往往造成改革工作流于形式，课程改革实效性差。多数高等学校把负责课程改革工作的管理机构设在教务处，而教务处是保证学校正常教学秩序的核心部门，因此，教务管理人员的规范化管理意识往往高于改革创新意识。当实施课程改革纳入学校常规管理范畴后，会在一定程度上强化教务管理人员运用规范化手段实施课程改革的意识。管理者由于不能及时调整管理规范适应改革要求，就会出现管理规范妨碍了课程改革的实施，成为实施改革羁绊的现象。而且，过分强调规范，也会使不想实施改革的人利用规范削弱改革的积极作用。
三、以教师为主体的课程改革实施方法
以教师为主体的课程改革实施方法的基本出发点是承认教师在实施课程改革活动中具有主体地位。实施课程改革的目的是将专家学者们有关课程的研究成果转化成为教师的教学行为，通过教师将改革后的课程研究成果转化成良好的教学效果。在将优秀研究成果转化成良好的教学效果的过程中，教师是实施转化工作的主体。如果教师对课程改革持漠视态度，把课程改革视为编制新教材，或按照新教材所反映的知识原貌传承给学生，教师仅凭自身的教学经验就足以完成课程改革的教学任务。在实施课程改革的实践中，我们经常遇到教师用传统的教学模式去套用和改造一切改革的理论形态，在他们的观念世界里我们所提倡的课程改革理论，不过是原有课堂教学模式的一个新名词而已，本质并无多大改变。改革后的理论在教师主导的教学活动中产生异化，改革成了一种形式。产生这样问题的主要原因是学校的行政管理者缺乏对教师主体地位的认识，在课程改革中，重研究、轻实施。
以教师为主体的课程改革实施方法以上述常规实施方法的工作程序为基础，增加了面向教师主体地位的互动环节，如：调查、评价反馈、培训等；扩大了参加课程改革实施工作的人员范围，让校内的教学研究机构参与制（修）订教学计划的工作，发挥骨干研究者的引导作用，疏通教师与研究人员的信息交流渠道；适当弱化自上而下行政管理的力度，在课程改革实施中给予教师设计、创新的空间。
1.面向教师的互动活动。在修订教学计划的工作过程中，分别针对修订前、修订过程中教师面临的问题，开展专题互动活动。
在正式修订专业教学计划前，以院（系）为主，组织各专业教师开展总结上一培养周期的调查分析活动。调查以专业为单位，由专业负责人牵头、全体专业教师参加，学校提出调查活动的基本要求，规定调研活动的基本范围和调研报告的提纲，但不限制调研的具体方式。学校教学管理部门会同相关教学研究部门通过分析各专业的调研报告和座谈调研的方式，总结全校前一个人才培养周期所取得的教学改革经验、存在的问题，根据上级关于今后教学改革任务要求和本校的实际情况，自下而上地提出学校在新一轮人才培养周期的教学改革工作目标，形成学校修订教学计划的原则意见。
当各专业教学计划进入修订工作阶段后，校、院教学管理部门通过日常教学工作例会，适时沟通制订教学计划工作中出现的问题，学校教学管理部门分析教师对实施改革的心理状态，预测教师实施改革的困难，针对教师可能出现的困难和抵触情绪，开展必要的培训引导活动和经验交流活动。在推广少数试点专业取得的课程改革成果时，专业教师间的经验交流和实地考察活动对推广改革经验更易收到实效。
在教学计划制订工作进入审核阶段后，每一级审核后，教学管理部门应及时向专业负责人反馈审核评价的信息，并允许教师与专家进行学术讨论。
在制订教学计划工作程序中增加面向教师的互动活动后，可以促进教师理解或加深理解实施课程改革的必要性和重要性，激发教师依据课程改革思想设计教学活动的积极性。
2.吸收教学研究人员参加教学计划的制订工作。近年来，随着高等职业教育课程改革不断深入，职业教育课程模式的引进、吸收、创新研究任务与教学实际工作越来越紧密，因此，部分高等院校加强了校内教学研究机构为教学改革服务的功能，要求教学研究机构围绕学校教学改革中心任务开展前瞻性研究和解决实际问题的研究。教学研究人员参加课程改革实施活动，可以给教师和管理人员带来范围广阔的改革信息，拓展教师和管理人员的视野，提高教师实施课程改革的水平；同时，研究者与教师、管理者共同讨论教学改革实际问题，也可以提高研究工作的实效性。
北京联合大学在实施新型本科教育人才培養模式改革时，由学校的应用性高等教育研究中心牵头，以教学改革研究项目的形式，组织试点专业试行应用性研究本科教育研究中心关于应用性本科教育人才培养模式的研究成果。研究人员与专业骨干教师共同研究设计专业教学计划，共同研究设计专业主要课程的教学方案，共同研究解决改革实践中遇到的问题，共同总结改革试点过程中的经验。研究人员与专业骨干教师密切合作所取得的课程改革成果在同类院校中产生了较大的反响，在校内试点专业的课程改革实践成果也为其他专业实施课程改革树立了典范。
3.坚持分类指导，给予教师实施课程改革的创新空间。规范化管理是教学管理工作最基本的要求，也是保证学校正常教学秩序的基础。但是，过分强调规范会束缚教师开展课程改革的创造性，挫伤教师实施课程改革的积极性。因此，在实施课程改革工作中，坚持分类指导的原则可以为有能力、主动参加课程改革的教师提供实施改革的政策保障。
北京联合大学对于创新试点专业要求完成领先性的课程改革任务，以保持学校的领先地位。这样就要求专业负责人具有很强的改革和创新意识，能够与研究人员密切合作或本人具有较强的教学研究能力。这些专业通常与教学研究人员合作，以教学改革项目的形式实施课程改革，他们可以尝试新的课程规范，教学管理部门对这些专业的规范管理给予充分的空间，支持试点创新。对于校内骨干专业要求主流的课程改革任务，以保持学校在同类院校中的整体教学水平，这类专业的负责人要求具有很强的敬业精神和专业建设能力，教学管理部门的规范要求是以支持他们借鉴、推广成功的课程改革研究成果为依据制定的，因此，在实施课程改革时，这些专业通常能够很好地落实课程改革任务，有的专业还能创造性地进行课程改革。因此，教学管理部门常常以这些专业为典范，推动学校专业建设的整体发展。对于一般达标专业，要求开展课程改革，执行教学管理部门的规范要求，这样的专业在课程改革中常常处于被动地位，需要教学管理部门在审核工作中加强监控，通过评价反馈、培训等活动，促使他们跟上改革的进程。
综上所述，随着职业教育课程改革形势的不断发展，课程改革的实施方法也将不断变化，教师作为实施课程改革的主体也将逐步得以认识，研究提高教师参加课程改革的实效性是一个值得深入探讨的问题，我们还需要在教学实际工作中继续研究、探索。
［参考文献］
［1］赵志群，赵丹丹，弭晓英.我国职业教育课程改革理论与实践回顾［J］.教育发展研究，2005（8）.
［2］郑丽君，王明德.中美高校教学计划管理的比较研究［J］.高等理科教育，2007（1）.
［3］代建军.课程运作中的教师权利［J］.教育理论与实践，2001（6）.
［4］于洪卿.影响教师创造性课程实施的文化分析［J］.集美大学学报，2001（9）.
［5］刘桂春.从教师的角度谈新课程改革的阻力［J］.教育与职业，2007（14）.
［关键词］技职教育 课程改革 实施方法
［作者简介］王洪（1955- ），女，山东德州人，北京联合大学应用科技学院，研究员，主要从事教育管理和高等教育研究。（北京 100101）
［中图分类號］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）11-0096-02
随着职业教育课程改革的不断深化，当理念、方法的研究达到一定水平后，实施、普及这些理念和方法就上升为职业教育课程改革的主要任务。“如何把少数学者关于课程改革的研究成果转化成为多数教师的教学行为，最终获得良好的教学效果”已经成为许多教学管理工作者关注的问题。
一、课程改革的常规实施方法
不同类型的学校实施课程改革会采取不同的方法。从实施课程改革的范围讲，高等学校实施课程改革一般采取以下两种形式：
1.通过修订专业教学计划实现学校层面的、大范围课程改革。专业教学计划是落实课程改革思想、实施课程改革的主要载体。高等院校都非常重视修订教学计划工作，将修订专业教学计划作为学校实施课程改革的重要切入点，通过严格规范的工作程序，自上而下地落实、贯彻政府乃至学校规定的课程改革任务。高等院校制（修）订专业教学计划的一般程序是：广泛调查社会、经济和科技发展对人才的要求，论证专业培养目标和业务范围；学习、理解上级相关文件精神及规定；教务处提出制订教学计划的原则意见及要求；由系（院）主持制订教学计划方案，经系（院）教学工作委员会讨论审议，校教学工作委员会审定，主管校长审核签字后下发执行。教学计划要保持相对稳定，一般在一个人才培养周期结束后，要进行一次全面修订。
按照上述程序，高等学校通常依据人才培养的标准修学年限，每三至四年在学校内部组织一次专业人才培养计划的全面修订。学校的教学管理部门通常在开展修订教学计划工作之前，要总结评价前一个人才培养周期本校专业教学改革及课程改革的经验和教训。同时，结合当时教育行政主管部门规定的教学改革任务，研究制定本校修订教学计划的规章制度。明确专业教学改革和课程改革的目标、任务，并在文件中将已经取得的改革经验转化成修订教学计划的工作要求。从这种意义讲，定期全面修订专业教学计划是学校整体实施可持续课程改革的基本制度保证。
2.通过设立教学研究课题实现部门层面的、局部课程改革。按照教育教学规律，学校内部取得课程改革经验的途径通常采用类似企业研制、生产新产品的路线，即先在有条件的部门或专业进行小范围课程改革的研究、试点，当产生了具有推广价值的成果后，逐渐扩大使用范围。学校针对课程改革中需要解决的实际问题设定研究课题，通过竞争选拔，遴选出能够胜任课题任务的课题组成员，由学校或政府给予一定的经费，支持课题组实施课程改革的研究和试点工作。课题组实施的课程改革试点经过一个人才培养周期的实践，证明了改革成果的科学性和实用性后，课程改革经验可以进入大面积推广实用阶段。
二、常规课程改革实施方法存在的问题
1.过于强调行政管理的执行力度，未能有效地调动大多数教师和一般管理人员参加课程改革的主动性和积极性。从制（修）订教学计划的主体看，大部分学校主要是由一少部分担任管理职务的教师（专业负责人、系主任等）来制订教学计划，广大教师、一般管理人员的积极性和主动性未得以充分调动，学生对教学计划的制订更是知之甚少。忽略了教师实施课程改革的主体地位，在一定意义上，削弱了实施课程改革力量。从教学计划审核程序看，教学计划制（修）订后，一般经过专家论证、院（系）教学指导委员会审议、校教学指导委员会审核，并且教务处要在提交学校审核前进行教学计划的规范化审查。审核工作配有一套规范的审核表格，每一级审核工作结束后，专家、主管教学的院长（主任）、校长要履行签字手续。在审核过程中，除专家论证外，评估者和被评估者间缺乏互动，往往因为双方对课程改革任务理解的差异，引发评估者和被评估者之间的矛盾，挫伤被评估者实施课程改革的积极性。有时由于过度使用行政手段，使教学计划的评价活动流于形式。
2.过于追求形式上的规范，在具体管理环节上，对实施课程改革缺少必要的调整、创新，往往造成改革工作流于形式，课程改革实效性差。多数高等学校把负责课程改革工作的管理机构设在教务处，而教务处是保证学校正常教学秩序的核心部门，因此，教务管理人员的规范化管理意识往往高于改革创新意识。当实施课程改革纳入学校常规管理范畴后，会在一定程度上强化教务管理人员运用规范化手段实施课程改革的意识。管理者由于不能及时调整管理规范适应改革要求，就会出现管理规范妨碍了课程改革的实施，成为实施改革羁绊的现象。而且，过分强调规范，也会使不想实施改革的人利用规范削弱改革的积极作用。
三、以教师为主体的课程改革实施方法
以教师为主体的课程改革实施方法的基本出发点是承认教师在实施课程改革活动中具有主体地位。实施课程改革的目的是将专家学者们有关课程的研究成果转化成为教师的教学行为，通过教师将改革后的课程研究成果转化成良好的教学效果。在将优秀研究成果转化成良好的教学效果的过程中，教师是实施转化工作的主体。如果教师对课程改革持漠视态度，把课程改革视为编制新教材，或按照新教材所反映的知识原貌传承给学生，教师仅凭自身的教学经验就足以完成课程改革的教学任务。在实施课程改革的实践中，我们经常遇到教师用传统的教学模式去套用和改造一切改革的理论形态，在他们的观念世界里我们所提倡的课程改革理论，不过是原有课堂教学模式的一个新名词而已，本质并无多大改变。改革后的理论在教师主导的教学活动中产生异化，改革成了一种形式。产生这样问题的主要原因是学校的行政管理者缺乏对教师主体地位的认识，在课程改革中，重研究、轻实施。
以教师为主体的课程改革实施方法以上述常规实施方法的工作程序为基础，增加了面向教师主体地位的互动环节，如：调查、评价反馈、培训等；扩大了参加课程改革实施工作的人员范围，让校内的教学研究机构参与制（修）订教学计划的工作，发挥骨干研究者的引导作用，疏通教师与研究人员的信息交流渠道；适当弱化自上而下行政管理的力度，在课程改革实施中给予教师设计、创新的空间。
1.面向教师的互动活动。在修订教学计划的工作过程中，分别针对修订前、修订过程中教师面临的问题，开展专题互动活动。
在正式修订专业教学计划前，以院（系）为主，组织各专业教师开展总结上一培养周期的调查分析活动。调查以专业为单位，由专业负责人牵头、全体专业教师参加，学校提出调查活动的基本要求，规定调研活动的基本范围和调研报告的提纲，但不限制调研的具体方式。学校教学管理部门会同相关教学研究部门通过分析各专业的调研报告和座谈调研的方式，总结全校前一个人才培养周期所取得的教学改革经验、存在的问题，根据上级关于今后教学改革任务要求和本校的实际情况，自下而上地提出学校在新一轮人才培养周期的教学改革工作目标，形成学校修订教学计划的原则意见。
当各专业教学计划进入修订工作阶段后，校、院教学管理部门通过日常教学工作例会，适时沟通制订教学计划工作中出现的问题，学校教学管理部门分析教师对实施改革的心理状态，预测教师实施改革的困难，针对教师可能出现的困难和抵触情绪，开展必要的培训引导活动和经验交流活动。在推广少数试点专业取得的课程改革成果时，专业教师间的经验交流和实地考察活动对推广改革经验更易收到实效。
在教学计划制订工作进入审核阶段后，每一级审核后，教学管理部门应及时向专业负责人反馈审核评价的信息，并允许教师与专家进行学术讨论。
在制订教学计划工作程序中增加面向教师的互动活动后，可以促进教师理解或加深理解实施课程改革的必要性和重要性，激发教师依据课程改革思想设计教学活动的积极性。
2.吸收教学研究人员参加教学计划的制订工作。近年来，随着高等职业教育课程改革不断深入，职业教育课程模式的引进、吸收、创新研究任务与教学实际工作越来越紧密，因此，部分高等院校加强了校内教学研究机构为教学改革服务的功能，要求教学研究机构围绕学校教学改革中心任务开展前瞻性研究和解决实际问题的研究。教学研究人员参加课程改革实施活动，可以给教师和管理人员带来范围广阔的改革信息，拓展教师和管理人员的视野，提高教师实施课程改革的水平；同时，研究者与教师、管理者共同讨论教学改革实际问题，也可以提高研究工作的实效性。
北京联合大学在实施新型本科教育人才培養模式改革时，由学校的应用性高等教育研究中心牵头，以教学改革研究项目的形式，组织试点专业试行应用性研究本科教育研究中心关于应用性本科教育人才培养模式的研究成果。研究人员与专业骨干教师共同研究设计专业教学计划，共同研究设计专业主要课程的教学方案，共同研究解决改革实践中遇到的问题，共同总结改革试点过程中的经验。研究人员与专业骨干教师密切合作所取得的课程改革成果在同类院校中产生了较大的反响，在校内试点专业的课程改革实践成果也为其他专业实施课程改革树立了典范。
3.坚持分类指导，给予教师实施课程改革的创新空间。规范化管理是教学管理工作最基本的要求，也是保证学校正常教学秩序的基础。但是，过分强调规范会束缚教师开展课程改革的创造性，挫伤教师实施课程改革的积极性。因此，在实施课程改革工作中，坚持分类指导的原则可以为有能力、主动参加课程改革的教师提供实施改革的政策保障。
北京联合大学对于创新试点专业要求完成领先性的课程改革任务，以保持学校的领先地位。这样就要求专业负责人具有很强的改革和创新意识，能够与研究人员密切合作或本人具有较强的教学研究能力。这些专业通常与教学研究人员合作，以教学改革项目的形式实施课程改革，他们可以尝试新的课程规范，教学管理部门对这些专业的规范管理给予充分的空间，支持试点创新。对于校内骨干专业要求主流的课程改革任务，以保持学校在同类院校中的整体教学水平，这类专业的负责人要求具有很强的敬业精神和专业建设能力，教学管理部门的规范要求是以支持他们借鉴、推广成功的课程改革研究成果为依据制定的，因此，在实施课程改革时，这些专业通常能够很好地落实课程改革任务，有的专业还能创造性地进行课程改革。因此，教学管理部门常常以这些专业为典范，推动学校专业建设的整体发展。对于一般达标专业，要求开展课程改革，执行教学管理部门的规范要求，这样的专业在课程改革中常常处于被动地位，需要教学管理部门在审核工作中加强监控，通过评价反馈、培训等活动，促使他们跟上改革的进程。
综上所述，随着职业教育课程改革形势的不断发展，课程改革的实施方法也将不断变化，教师作为实施课程改革的主体也将逐步得以认识，研究提高教师参加课程改革的实效性是一个值得深入探讨的问题，我们还需要在教学实际工作中继续研究、探索。
［参考文献］
［1］赵志群，赵丹丹，弭晓英.我国职业教育课程改革理论与实践回顾［J］.教育发展研究，2005（8）.
［2］郑丽君，王明德.中美高校教学计划管理的比较研究［J］.高等理科教育，2007（1）.
［3］代建军.课程运作中的教师权利［J］.教育理论与实践，2001（6）.
［4］于洪卿.影响教师创造性课程实施的文化分析［J］.集美大学学报，2001（9）.
［5］刘桂春.从教师的角度谈新课程改革的阻力［J］.教育与职业，2007（14）.