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课堂观察与评价过程中的“学生立场”，促使我们走进课堂把观察的焦点投放在学生身上，把学生发展状态、发展需求与结果作为我们考察与研究的中心。观察者必须清醒地认识到：学生需求，不仅仅是指课堂上那位正在与老师交流对话的学生的发展状态与发展需求，也不是几位“学生代表（即我们在观摩课上经常见到的几位学习成绩突出的所谓‘好学生’）”的发展状态与发展需求，而是全体学生的发展状态与发展需求。既包括那些所谓“好学生”，也必须包括那些学习成绩一般的学生与那些学习困难的学生，即所谓“学困生”的发展状态与发展需求。这是现代教育基本的要求与表现特征。
因此，我们在观察、分析、研讨教师在课堂教学中“促进人（学生）的成长的努力”时，必须回答这种“努力”是否有效地“促进人（所有学生）的成长”。
我们把聚焦点放在学生身上，不是不要观察教师之教。通俗地说，焦点放在学生身上，余光当然要不断留意着老师，而且，把焦点放在学生身上，是一般而言的状况。当然也不否定，教学永远是教者与学者之间的交往与对话，是双方协作的过程，观察者对任何一方都不能忽视。所以，观察者根据课堂情境的发展变化，有时也要把焦点放在教师身上。但从一堂课整体看，从一般的课堂观察与评价原则上看，我们认为把观察的焦点放在学生身上，是明确的，应该的。因为，学习者学的努力，教者教的努力，都要聚拢到一点上来——就是班级中全体学生在教师帮助下获得的符合时代要求、具有学科特点的发展。说得通俗一些，就是，一堂课下来，每一个学生都应有所收获有所长进，这种收获或长进，在当前社会发展之下，就不仅仅是知识的增长，技能的掌握，当然还要符合学生全面发展、终身发展的要求。具有学科特点，就是说特定的学科课堂，它促进学生的发展，应该以这个学科独特的资源推动学生发展。比如美术学科，当然是用造型美、色彩美与线条美来滋润学生。比如语文学科，当然是用言语的严谨与优美浸润学生。凡此等等，各个学科有各学科的特点，应以该学科特有方式发挥教育价值。
当我们把观察的聚焦点落在学生身上时，原先很多人推崇的课堂与课堂中似乎“耀眼”的东西和地方，就黯淡了，甚至成为我们必须批评、批判的对象。
比如，一位教师在讲台上声情并茂的讲解，与学生流畅的互动，以前评课时都被不加区分地褒奖。可是，我们不禁要问：教学一定要声情并茂吗？教学是教师的表演吗？师生互动一定要流畅吗？我们虽然不能对这种流畅一概否定，但是，我们可以追问：如此流畅（有的课堂自始至终的师生互动都是这样流畅），这种互动还有必要吗？因为教师的每次提问，学生都已成竹在胸，对答如流，那教师为什么还要乐此不疲地发问呢？从另一个角度看，即便少数学生的确回答流畅，那些不能如此流畅回答的学生，还有那些甚至根本就不能回答的学生，老师关照他们了吗？
当前流行的“先学后教”，尽管提法很粗糙，有很多需要商榷的地方，但它的基本主张是有道理的。教学，尤其是当今四五十人一个班的大班教学，课堂上教师不可能与学生一一互动，而教学的灵魂却在于因材施教，这是一对难以解决的矛盾。这种情况下，教师先提示学生学习目标、内容乃至方法，让学生先行学习，是非常必要的。只有在学生学的困惑中、感悟中，把学生推到“心求通而未得，口欲言而弗能”的悱愤状态，课堂教学才有可能在大班状态下达到教与学的深度互动，教学才不至于变成单向灌输，学生学习不至于变成被动的静听。更应注意的是，这样的课堂，就有可能推动全体学生学习，并为学生深入学习，与教师展开深度对话提供良好的基础。
以下我们讨论几类缺乏“学生立场”的课堂教学病理现象，并加以诊断。
1. 随意剥夺学生学习权。一次，观察者来到一所实验小学，发现三年级一个班32位学生，非常惊讶。现在实验小学班生数不足50已经非常少见了，显然这里有秘密。于是，观察者便在教师进入课堂前，悄悄地与身边一位小同学攀谈。果然，竟有19位学生没来上课。问为什么，小同学很自然地答“他们成绩不好”。观察者的心一下子沉下去：这是多么可怕的教学病理现象！教师们对此已见怪不怪，只能说这种病已经普遍又沉重！
想想“为了每一位学生发展”的时代呼唤，想想那19位因“成绩不好”被剥夺上研讨课权力的学生，我们惊讶地看到，理想与现实之间差距如此巨大。自然深深感觉到，课堂观察者从“学生立场”去观察课堂、评价课堂有多么重要！
当然，问题出在这节观摩课的老师身上，但我们不认为这只是上课老师的问题。那种已经习惯了的课堂观察者、教育管理者对课堂教学的评价，没有责任吗？如果我们对课堂教学的评价不总是浅薄到评价老师语言如何流畅、表情如何亲切、举止如何大方、师生互动如何流畅这类莫名其妙的方面，而是多关注教师帮了多少学生学习、发展，帮的效果如何，全班学生发展面有多大等等方面，即转到关注学生发展上来观察与评价课堂，怎么会出现这样的怪现象？当然，也不是说上课老师完全没有责任。后来，我们在这节课的课堂观察中发现，32位同学的一个班，一堂课下来，有19位学生没有参与老师问答互动，就是在这种情况下，班上却有两位学生与老师的问答互动，一人11次（教师主动向其发问9次），一人13次（教师主动向其发问11次）。这到底意味着什么？显然，这两位学生是“好学生”，老师关心的是师生问答能否“流畅地”展开。至于其他学生是否参与、是否学会，似乎已经不是他关心的问题了。
2. 远离“学”的教学。这是第二类缺乏“学生立场”的典型病理现象。一位教师在课堂教学中演示光的折射现象。他手里拿着光折射仪，边讲解边演示光从一种媒介进入另一个媒介后的折射现象。讲解是准确的，演示也无可挑剔，可是，教师一直站在讲台上，他手中小小的光折射仪实在太小，我们坐在教室两旁的观察者看教师的演示都吃力，更不用说坐在教室后面几排的学生。要是教师边演示边讲解走下讲台走进学生有多好！要是还能让学生动手尝试一下有多好！
3. 有“教”无“学”或有“教”少“学”。这种现象可能更为常见。一次，一位某市级优秀教师的语文课堂，这位教师课上提出一个非常有价值的学习任务。说“有价值”，是指无论根据教学目标、教学内容还是学生发展需要，这个任务都非常合理，符合教学内在逻辑要求。教师要求全班学生“默读全文，将你认为最有意义的几句话画出来，一会儿讨论” 。这是一篇1600多字文章，按照课程标准的要求，那个年段的学生最快也要3分钟多才能读完，更不必说还要思考“为什么这几句是最有意义的话”？这一环节，教师停下来等候学生回答，留4分钟时间给学生默读并思考，实在不为过。然而教师竟然在40秒钟后就开始检查学生“是否画出”最有意义的几句话。不要说一般的学生、学习困难的学生，即便是基础好、反应敏捷的学生，也来不及完成任务。可见，教师只顾着自己“教”，极少考虑学生“学”。如果单从教师“教”的角度评价，也许你会认为很好，因为任务本身的确很有价值。但如果我们从学生“学”的效果评价，从全体学生的学习效果评价，答案肯定相反。因为，这一过程，有“教”无“学”或有“教”少“学”。说得严重一点，学生不过在配合教师走完课前预定的程序罢了。
4. 无视学生学习特点、学科教学特点。教师自顾自地“教”，对学生“学”的要求麻木不仁。一位小学科学课教师，教学“水的变化”一节时，自顾自地读着课本。教师读得有声有色，学生却是昏昏欲睡。一堂探索自然现象奥秘的科学课，变成一堂枯燥乏味的朗读课，其效果之差，可想而知。观察者课后问老师，为什么不与学生一起动手做做实验呢？老师答“我们这里条件太差，没有实验器材”。可是，老师要是能站在学生立场上思考，想到小学生喜欢活动，对动手做充满期待、好奇与兴奋，那么，他就会想办法改进教学。一只杯子、一只装了开水的暖瓶、一块玻璃这样的东西哪会没有！这简单的三样东西，就能让学生亲手做、亲眼见到“水的很多变化”。不是“条件太差”，主要还是我们教学观念太落后，我们没有站在“学生立场”上思考教学，没有从学生发展需要来改进我们的教学。
当然，课堂教学中的病理现象，远远不止上述几类，它们只是最典型的代表。我们揭出课堂教学中这些病理现象，不是简单地批评教师，而是要找出问题产生的原因，寻求解决问题的对策，最终改进教学，推动教学实实在在帮助学生发展。
课堂教学中存在的这些问题，不仅仅是上课教师们的问题，也是我们所有从事教育、教研人员的问题，当然还包括教育的管理者。课堂观察者与教师以及更多的从事教育与领导教育的人士，都应该转到“学生立场”上来，成为朋友，协作者，把学生的发展作为我们研究的、共同的、中心问题，共同努力，让课堂教学真正成为学生成长的沃土与发展的乐园。
（责任编辑：朱蕴茝）
因此，我们在观察、分析、研讨教师在课堂教学中“促进人（学生）的成长的努力”时，必须回答这种“努力”是否有效地“促进人（所有学生）的成长”。
我们把聚焦点放在学生身上，不是不要观察教师之教。通俗地说，焦点放在学生身上，余光当然要不断留意着老师，而且，把焦点放在学生身上，是一般而言的状况。当然也不否定，教学永远是教者与学者之间的交往与对话，是双方协作的过程，观察者对任何一方都不能忽视。所以，观察者根据课堂情境的发展变化，有时也要把焦点放在教师身上。但从一堂课整体看，从一般的课堂观察与评价原则上看，我们认为把观察的焦点放在学生身上，是明确的，应该的。因为，学习者学的努力，教者教的努力，都要聚拢到一点上来——就是班级中全体学生在教师帮助下获得的符合时代要求、具有学科特点的发展。说得通俗一些，就是，一堂课下来，每一个学生都应有所收获有所长进，这种收获或长进，在当前社会发展之下，就不仅仅是知识的增长，技能的掌握，当然还要符合学生全面发展、终身发展的要求。具有学科特点，就是说特定的学科课堂，它促进学生的发展，应该以这个学科独特的资源推动学生发展。比如美术学科，当然是用造型美、色彩美与线条美来滋润学生。比如语文学科，当然是用言语的严谨与优美浸润学生。凡此等等，各个学科有各学科的特点，应以该学科特有方式发挥教育价值。
当我们把观察的聚焦点落在学生身上时，原先很多人推崇的课堂与课堂中似乎“耀眼”的东西和地方，就黯淡了，甚至成为我们必须批评、批判的对象。
比如，一位教师在讲台上声情并茂的讲解，与学生流畅的互动，以前评课时都被不加区分地褒奖。可是，我们不禁要问：教学一定要声情并茂吗？教学是教师的表演吗？师生互动一定要流畅吗？我们虽然不能对这种流畅一概否定，但是，我们可以追问：如此流畅（有的课堂自始至终的师生互动都是这样流畅），这种互动还有必要吗？因为教师的每次提问，学生都已成竹在胸，对答如流，那教师为什么还要乐此不疲地发问呢？从另一个角度看，即便少数学生的确回答流畅，那些不能如此流畅回答的学生，还有那些甚至根本就不能回答的学生，老师关照他们了吗？
当前流行的“先学后教”，尽管提法很粗糙，有很多需要商榷的地方，但它的基本主张是有道理的。教学，尤其是当今四五十人一个班的大班教学，课堂上教师不可能与学生一一互动，而教学的灵魂却在于因材施教，这是一对难以解决的矛盾。这种情况下，教师先提示学生学习目标、内容乃至方法，让学生先行学习，是非常必要的。只有在学生学的困惑中、感悟中，把学生推到“心求通而未得，口欲言而弗能”的悱愤状态，课堂教学才有可能在大班状态下达到教与学的深度互动，教学才不至于变成单向灌输，学生学习不至于变成被动的静听。更应注意的是，这样的课堂，就有可能推动全体学生学习，并为学生深入学习，与教师展开深度对话提供良好的基础。
以下我们讨论几类缺乏“学生立场”的课堂教学病理现象，并加以诊断。
1. 随意剥夺学生学习权。一次，观察者来到一所实验小学，发现三年级一个班32位学生，非常惊讶。现在实验小学班生数不足50已经非常少见了，显然这里有秘密。于是，观察者便在教师进入课堂前，悄悄地与身边一位小同学攀谈。果然，竟有19位学生没来上课。问为什么，小同学很自然地答“他们成绩不好”。观察者的心一下子沉下去：这是多么可怕的教学病理现象！教师们对此已见怪不怪，只能说这种病已经普遍又沉重！
想想“为了每一位学生发展”的时代呼唤，想想那19位因“成绩不好”被剥夺上研讨课权力的学生，我们惊讶地看到，理想与现实之间差距如此巨大。自然深深感觉到，课堂观察者从“学生立场”去观察课堂、评价课堂有多么重要！
当然，问题出在这节观摩课的老师身上，但我们不认为这只是上课老师的问题。那种已经习惯了的课堂观察者、教育管理者对课堂教学的评价，没有责任吗？如果我们对课堂教学的评价不总是浅薄到评价老师语言如何流畅、表情如何亲切、举止如何大方、师生互动如何流畅这类莫名其妙的方面，而是多关注教师帮了多少学生学习、发展，帮的效果如何，全班学生发展面有多大等等方面，即转到关注学生发展上来观察与评价课堂，怎么会出现这样的怪现象？当然，也不是说上课老师完全没有责任。后来，我们在这节课的课堂观察中发现，32位同学的一个班，一堂课下来，有19位学生没有参与老师问答互动，就是在这种情况下，班上却有两位学生与老师的问答互动，一人11次（教师主动向其发问9次），一人13次（教师主动向其发问11次）。这到底意味着什么？显然，这两位学生是“好学生”，老师关心的是师生问答能否“流畅地”展开。至于其他学生是否参与、是否学会，似乎已经不是他关心的问题了。
2. 远离“学”的教学。这是第二类缺乏“学生立场”的典型病理现象。一位教师在课堂教学中演示光的折射现象。他手里拿着光折射仪，边讲解边演示光从一种媒介进入另一个媒介后的折射现象。讲解是准确的，演示也无可挑剔，可是，教师一直站在讲台上，他手中小小的光折射仪实在太小，我们坐在教室两旁的观察者看教师的演示都吃力，更不用说坐在教室后面几排的学生。要是教师边演示边讲解走下讲台走进学生有多好！要是还能让学生动手尝试一下有多好！
3. 有“教”无“学”或有“教”少“学”。这种现象可能更为常见。一次，一位某市级优秀教师的语文课堂，这位教师课上提出一个非常有价值的学习任务。说“有价值”，是指无论根据教学目标、教学内容还是学生发展需要，这个任务都非常合理，符合教学内在逻辑要求。教师要求全班学生“默读全文，将你认为最有意义的几句话画出来，一会儿讨论” 。这是一篇1600多字文章，按照课程标准的要求，那个年段的学生最快也要3分钟多才能读完，更不必说还要思考“为什么这几句是最有意义的话”？这一环节，教师停下来等候学生回答，留4分钟时间给学生默读并思考，实在不为过。然而教师竟然在40秒钟后就开始检查学生“是否画出”最有意义的几句话。不要说一般的学生、学习困难的学生，即便是基础好、反应敏捷的学生，也来不及完成任务。可见，教师只顾着自己“教”，极少考虑学生“学”。如果单从教师“教”的角度评价，也许你会认为很好，因为任务本身的确很有价值。但如果我们从学生“学”的效果评价，从全体学生的学习效果评价，答案肯定相反。因为，这一过程，有“教”无“学”或有“教”少“学”。说得严重一点，学生不过在配合教师走完课前预定的程序罢了。
4. 无视学生学习特点、学科教学特点。教师自顾自地“教”，对学生“学”的要求麻木不仁。一位小学科学课教师，教学“水的变化”一节时，自顾自地读着课本。教师读得有声有色，学生却是昏昏欲睡。一堂探索自然现象奥秘的科学课，变成一堂枯燥乏味的朗读课，其效果之差，可想而知。观察者课后问老师，为什么不与学生一起动手做做实验呢？老师答“我们这里条件太差，没有实验器材”。可是，老师要是能站在学生立场上思考，想到小学生喜欢活动，对动手做充满期待、好奇与兴奋，那么，他就会想办法改进教学。一只杯子、一只装了开水的暖瓶、一块玻璃这样的东西哪会没有！这简单的三样东西，就能让学生亲手做、亲眼见到“水的很多变化”。不是“条件太差”，主要还是我们教学观念太落后，我们没有站在“学生立场”上思考教学，没有从学生发展需要来改进我们的教学。
当然，课堂教学中的病理现象，远远不止上述几类，它们只是最典型的代表。我们揭出课堂教学中这些病理现象，不是简单地批评教师，而是要找出问题产生的原因，寻求解决问题的对策，最终改进教学，推动教学实实在在帮助学生发展。
课堂教学中存在的这些问题，不仅仅是上课教师们的问题，也是我们所有从事教育、教研人员的问题，当然还包括教育的管理者。课堂观察者与教师以及更多的从事教育与领导教育的人士，都应该转到“学生立场”上来，成为朋友，协作者，把学生的发展作为我们研究的、共同的、中心问题，共同努力，让课堂教学真正成为学生成长的沃土与发展的乐园。
（责任编辑：朱蕴茝）