论文部分内容阅读
摘 要：为了迎接信息时代的挑战，适应信息化社会，必须提高学校课程的现代化和科学化水平，因此“整合”的重要性是无容置疑的。“整合”是教育技术学和课程与教学论共同的责任，现有的一些认识误区不利于“整合”的有效进行，只有走出这些认识误区并构建新型的课程整合模式才能对“整合”起推波助澜的作用。
关键词：信息技术 课程整合 教育技术 课程与教学论
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号:1673-1875(2007)03-008-03
一 信息技术与课程整合的重要性
现代信息技术被誉为“自印刷术发明以来对教育最具革命性影响的技术”。近来来，一些发达国家诸如：日本、美国、加拿大等都积极关注课程教学与信息技术研究的整合（国外称Integrate Technology into Curriculum 或Integrate Technology into Class）。他们将课程与教学系同计算机系的建设合二为一，向着信息化的方向发展，并且积极关注“网络教学” 、“网络课程” 、“优先学校” 、“学习共同体”的建设等问题的研究与探索。[1]
例如：“1998年7月日本教育课程审议会发表的关于改善教育课程基准的基本方向的咨询报告中，就提出了两方面的要求：首先是在小学初中高中个个短的各个学科中都要积极利用计算机等信息设备进行教学（即将计算机为核心的信息技术与各学科的课程与整合）” [2]
“美国的著名‘2061计划’则在更高层次上提出了信息技术应与各学科相整合的思想” [3]
“自20世纪90年代中期以来，加拿大全国各地对信息技术与课程整合的实验不断增加，并取得良好效果” [4]
自1998年以来，我国的教育技术工作者们已经开始关注“信息技术与课程整合”（以下为叙述方便有时简称“整合”）这一问题，尤其是2000年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的颁布和2001年1月，由联合国教科文组织亚太地区总部在广州举办的“网络时代的教与学”国际会议的召开，极大的促进了我国教育工作者们对“整合”的研究兴趣，一大批论文和著作相继诞生。笔者2005年11月初在CNKI上用“信息技术与课程整合”作关键词（时间限定为1994--2005、检索项为篇名/关键词/摘要/、搜索范围为教育类）进行搜索，共搜索到2310篇，其中最早的一篇论文是从2001年开始的，也就是说在不足五年内，我国的教育工作者共发表和信息技术与课程整合相关的论文高达2310篇，年均发460多篇。这充分说明“整合”是信息技术时代一个极为重要的研究议题。
二 “整合”是教育技术界和课程与教学论界，义不容辞的责任
“整合”的重要性是无容置疑的，那么什么是信息技术与课程整合呢？顾名思义，信息技术与课程整合就是信息技术与课程的整合，因此“整合”既需要研究信息技术方面的专家，又需要研究课程方面的专家。“信息技术与课程整合实际上包含了两个层面的课题。第一类课题是信息技术如何改造和创新课程。其实质就是课程信息化，这是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所关注的问题。追求的是‘信息技术→课程’的整合。第二类课题时课程在开发、设计、编制、实施、评价和创新等一系列问题上如何实现课程与信息技术的整合，追求的是‘课程→信息技术’的单向整合。他是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，其实质是信息技术课程化。”[5]
在我国信息技术是教育技术专业所研究的问题，而课程则是课程与教学论专业所研究的问题，所以“整合”必然应是从是教育技术的专家和从事课程与教学论的专家所共同研究的议题。
然而，笔者在对《教育研究》、《全球教育展望》、《课程.教材.教法》三本教育类核心刊物2001年—2005年间所发表的论文进行统计分析后，发现三本期刊五年间所发的关于信息技术与课程整合的论文只有五六十篇。这五六十篇的文章作者中，只有黄甫全等极少数课程与教学论专家探讨了信息技术与课程整合的问题，绝大部分的作者都是教育技术方面的专家和从事教育技术的人。
另外，华东师范大学教育技术学教授祝智庭和南京师范大学教育技术学教授李艺等众多教育技术专家们都出版了专著来探讨信息技术与课程整合，而在课程与教学论界几乎无人写专著来问津于“整合”。这一奇特的现象不得不令我们，尤其是课程与教学论的研究者们进行深深的反思。因为我们课程与教学论研究者们忽视了一个如此重要却又和我们息息相关的议题。
三 课程与教学论研究者们对“整合”忽视的原因
（一）“信息技术与课程整合”是一个新生的事物，由于理论界和实践界对“整合”还存在着许多错误的认识，用何克抗教授的话来说就是“即不清楚为什么要整合，不了解什么是整合，不知道如何进行整合”，因此“整合”尽管已经提出了五年之久，但是尚未取得比较明显的成效，所以也就尚未纳入课程与教学论研究者们的视野。
（二）认为“信息技术与课程整合只有依托‘数字化环境和资源’才能开展”，因此他们认为在计算机及网络条件不是很完善的农村中小学和广大的中西部贫困地区是没有条件搞“整合”的；他们认为甚至在具备一定数字化条件的学校，由于整合的历程存在着城乡有别、国内国外有别、大学和中小学有别。如果把“整合的‘门槛’筑得这样高，搞课程整合就变成了‘贵族的项目’，就成了可望而不可即的‘画饼’” [6]。
（三）信息技术工作者和课程与教学论工作者们，由于受传统观念的影响，各自固守着自己的‘净土’，在“整合”问题上更是老死不相往来。无论是从上面的分析还是从“信息技术与课程整合”的字面来看，“整合”理应是从事信息技术（在我国主要是教育技术）的工作者们和从事课程与教学论的工作者们共同参与的过程。然而受传统观念的的影响，在教育技术界，唯“技术至尊”的思想普遍存在，从事教育技术的人往往轻视搞理论的人；而在课程与教学论研究领域中，那种唯“理论至上”的观念也普遍存在，从事课程与教学论的人也比较轻视搞“技术”的人。因此“信息技术派”和“课程与教学论派”股子尘封，难以从各自的优势出发来探讨信息技术与课程整合的问题，所以便出现了“信息技术派”孤军作战的局面。
正是这些认识误区的存在，很大程度上阻碍了“整合”的顺利进行，也阻碍了课程与教学论工作者们对“整合”的关注，所以我们有必要来澄清这些认识误区，从而为“信息技术派”和“课程与教学论派”的最终合作打好基础，以便使“整合”之路畅通无阻。
四 走出“整合”的认识误区
（一）关于上述的第一个认识误区，我们认为可以用公式“（信息技术派×课程与教学论派）×共同参与的热情=完美而有成功的‘信息技术与课程整合’”来加以澄清。
完美的“整合”，其组成要素主要有两个：一是“技术”要素，二是“课程”要素。两个要素的融合就叫“整合”，上述的公式可以简化成“技术”ד课程”×K=“课程整合”。三个因数中只要一个因子为0，其乘积必为0，所以没有“技术”要素或没有“课程”要素或没有共同参与的热情，或者“技术”要素、“课程”要素、共同参与的热情等均不具备的，那“整合”就无从谈起。因此只有教育技术工作者们和课程与教学论工作者们真正实现共同合作，并抱有极大地热情，“整合”才能出现可喜的局面。
（二）“整合”不是“贵族项目”，任何地区包括中西部地区和广大农村中小学都可以进行各种形式的“整合”。
信息技术与课程整合不必仅仅拘泥于计算机多媒体，特别是对于中西部地区和广大农村地区的中小学来说，“整合”的形式和手段完全可以多样化。比如“农村现代远程教育的三种模式中的‘上盘’（见光盘播放点）、‘上星’（建KU波段地面卫星接收站）、‘上网’（见农村初中计算机网）”，再比如“‘非典时期’北京曾兴起的‘空中课堂’、‘课堂在线’”等都可以看作是“整合”后的教学。当然对有条件的地区来说，我们还是要关注“以数字技术为新动力”的“整合”[7]，毕竟网络是对课程整合最具有影响力的技术环境。
（三）信息技术派和课程与教学论派的强强合作。
通过以上分析，不难看出“整合”应当是教育技术工作者们和课程与教学论工作者们义不容辞的责任，而且只有“两大门派”的强强合作，才能共创“整合”的美好明天。至于如何实行强强合作，笔者认为可以从三个层面来考虑。
（1）学术上的强强合作
在我国，教育技术学和课程与教学论学经过若干年的发展已经相对比较成熟，两门学科都有各自的学术组织（如全国教育技术专业指导委员会和全国课程与教学专业委员会），各自都有在国内外具有一定影响的学术期刊（如《电化教育研究》、《中国电化教育》和《全球教育展望》、《课程.教材.教法》），各自都有庞大的研究队伍和一大批丰硕的理论和实践研究成果，这都为“两大门派”的合作提供了很好的合作交流平台。
我们完全可以定期召开由教育技术专家、学者和课程与教学论专家、学者共同参加的关于“信息技术与课程整合”的学术研讨会。这样有利于从信息技术和课程与教学论两个视角来看待整合的问题，有利于吸收两方面的理论和实践成果，从而扩大教育技术工作者们和课程与教学论工作者们的视野，使他们从彼此的视角来全面的认识信息技术与课程整合的目的、意义、手段和途径。另外，各学术期刊也应该开辟“整合”的专栏，并鼓励教育技术工作者和课程与教学论工作者们来共同探讨“整合”的问题。
（2）人才培养上的强强合作
信息化社会里，信息技术与课程整合势必会越来越重要。国外的高等院校和科研机构将“课程与教学系同计算机系的建设合二为一”的案例启示我们：在人才培养上更要注重培养学生对信息技术和课程与教学论相关知识融合的能力，要加强培养融信息技术和课程与教学论于一体的人才。
因此在课程设置上，教育技术专业的可以考虑增设和课程与教学论有关的课程，如“课程与教学概论”、“课程开发的模式”等；课程与教学论专业（本科为教育系）的可以考虑开设与信息技术有关的课程，如“计算机知识应用”、“多媒体课件设计”和“教育技术学概论”等。这样做有利于使教育技术专业的学生多一些课程教学的理论知识；有利于使课程与教学论的学生掌握一些信息技术技能，从而培养他们的“整合”意识。
当然，高校还可以通过招收具有教育技术背景或计算机背景的学生来攻读课程与教学论的硕士和博士，招收具有课程与教学论或教育学背景的学生和广大一线教师来攻读教育技术方向的硕士和博士。
（3）构建新型的信息技术与课程整合开发模式
①该模式要以建构主义理论和人本主义思想为指导。因为“‘整合’的过程就是教育深化改革的过程”，必然要对我国多年来以教师、课堂、课本为中心的传统教学结构进行根本性的改变，而建构主义所强调的“‘以学为主’，学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念”正好符合“整合”的实质[9]。人本主义所强调的以学生的兴趣、爱好、和学生自身的发展为根本目的的思想和建构主义在某种程度上不谋而合。
②该模式的课程目标要满足社会的需要，要符合学生的个性化要求，要考虑学科课程体系和相关信息技术的支撑。
③该模式的课程内容的选择除了要考虑学生、学科和社会的需要外，还应该考虑到课程内容自身的动态性、交互性和开放性。
④该模式的课程内容在实施时要充分利用技术的支撑，凸现“整合”课程的动态性、交互性、开放性。
⑤该模式在进行评价时，要和所整合的技术紧密联系起来，从而实现评价手段和方式的多元化、动态化。
总而言之，信息技术与课程整合的的确确需要教育技术工作者们和课程与教学论工作者们来共同参与进来，而目前在我国“整合”的形势确实不容乐观。除了“整合”本身具有一定的难度之外，课程与教学论工作者们对此问题的忽视和学术界对“整合”的认识误区也是“整合”效果成效不大的重要原因。因此本文通过对这些问题的阐述和解释，旨在呼吁学术界，尤其是课程与教学论界能对此问题加以重视。笔者认为，只要教育技术和课程与教学论“两大门派”能牵手合作起来，那“整合”的明天就一定会到来。
参考文献：
[1]]钟启泉主编.课程与教学概论[M].上海:华东师范大学出版社，2004: 236
[2][3][4]何克抗.信息技术与课程整合的目标与意义[J].教育研究，2002,(4):39-42
[5]黄甫全.试论信息技术与课程整合的实质及基本原理[J].教育研究，2002,（10）:36
[6][7]姜新华.对中小学课程整合的思考[J].中国电化教育，2004,(11):58-60
Integrating Technology into Curriculum: angle of view discuss which based on the curriculum and the teaching
Abstract: In order to greet the information age the challenge, the adaptation informational society, must enhance the school course the modernization and the scientific level, therefore the importance of “integration” is not allows to doubt. “integration” is the educational technique study and the curriculum and the teaching discusses the common responsibility, the existing some understanding erroneous zone does not favor “integration” carries on effectively, only then goes out these understanding erroneous zone and constructs the new curriculum integration pattern to effect the function which adds fuel to the flames to “integration”.
Keyword: Informational technology; Integrating; educational technology; curriculum and teaching
关键词：信息技术 课程整合 教育技术 课程与教学论
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号:1673-1875(2007)03-008-03
一 信息技术与课程整合的重要性
现代信息技术被誉为“自印刷术发明以来对教育最具革命性影响的技术”。近来来，一些发达国家诸如：日本、美国、加拿大等都积极关注课程教学与信息技术研究的整合（国外称Integrate Technology into Curriculum 或Integrate Technology into Class）。他们将课程与教学系同计算机系的建设合二为一，向着信息化的方向发展，并且积极关注“网络教学” 、“网络课程” 、“优先学校” 、“学习共同体”的建设等问题的研究与探索。[1]
例如：“1998年7月日本教育课程审议会发表的关于改善教育课程基准的基本方向的咨询报告中，就提出了两方面的要求：首先是在小学初中高中个个短的各个学科中都要积极利用计算机等信息设备进行教学（即将计算机为核心的信息技术与各学科的课程与整合）” [2]
“美国的著名‘2061计划’则在更高层次上提出了信息技术应与各学科相整合的思想” [3]
“自20世纪90年代中期以来，加拿大全国各地对信息技术与课程整合的实验不断增加，并取得良好效果” [4]
自1998年以来，我国的教育技术工作者们已经开始关注“信息技术与课程整合”（以下为叙述方便有时简称“整合”）这一问题，尤其是2000年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的颁布和2001年1月，由联合国教科文组织亚太地区总部在广州举办的“网络时代的教与学”国际会议的召开，极大的促进了我国教育工作者们对“整合”的研究兴趣，一大批论文和著作相继诞生。笔者2005年11月初在CNKI上用“信息技术与课程整合”作关键词（时间限定为1994--2005、检索项为篇名/关键词/摘要/、搜索范围为教育类）进行搜索，共搜索到2310篇，其中最早的一篇论文是从2001年开始的，也就是说在不足五年内，我国的教育工作者共发表和信息技术与课程整合相关的论文高达2310篇，年均发460多篇。这充分说明“整合”是信息技术时代一个极为重要的研究议题。
二 “整合”是教育技术界和课程与教学论界，义不容辞的责任
“整合”的重要性是无容置疑的，那么什么是信息技术与课程整合呢？顾名思义，信息技术与课程整合就是信息技术与课程的整合，因此“整合”既需要研究信息技术方面的专家，又需要研究课程方面的专家。“信息技术与课程整合实际上包含了两个层面的课题。第一类课题是信息技术如何改造和创新课程。其实质就是课程信息化，这是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所关注的问题。追求的是‘信息技术→课程’的整合。第二类课题时课程在开发、设计、编制、实施、评价和创新等一系列问题上如何实现课程与信息技术的整合，追求的是‘课程→信息技术’的单向整合。他是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，其实质是信息技术课程化。”[5]
在我国信息技术是教育技术专业所研究的问题，而课程则是课程与教学论专业所研究的问题，所以“整合”必然应是从是教育技术的专家和从事课程与教学论的专家所共同研究的议题。
然而，笔者在对《教育研究》、《全球教育展望》、《课程.教材.教法》三本教育类核心刊物2001年—2005年间所发表的论文进行统计分析后，发现三本期刊五年间所发的关于信息技术与课程整合的论文只有五六十篇。这五六十篇的文章作者中，只有黄甫全等极少数课程与教学论专家探讨了信息技术与课程整合的问题，绝大部分的作者都是教育技术方面的专家和从事教育技术的人。
另外，华东师范大学教育技术学教授祝智庭和南京师范大学教育技术学教授李艺等众多教育技术专家们都出版了专著来探讨信息技术与课程整合，而在课程与教学论界几乎无人写专著来问津于“整合”。这一奇特的现象不得不令我们，尤其是课程与教学论的研究者们进行深深的反思。因为我们课程与教学论研究者们忽视了一个如此重要却又和我们息息相关的议题。
三 课程与教学论研究者们对“整合”忽视的原因
（一）“信息技术与课程整合”是一个新生的事物，由于理论界和实践界对“整合”还存在着许多错误的认识，用何克抗教授的话来说就是“即不清楚为什么要整合，不了解什么是整合，不知道如何进行整合”，因此“整合”尽管已经提出了五年之久，但是尚未取得比较明显的成效，所以也就尚未纳入课程与教学论研究者们的视野。
（二）认为“信息技术与课程整合只有依托‘数字化环境和资源’才能开展”，因此他们认为在计算机及网络条件不是很完善的农村中小学和广大的中西部贫困地区是没有条件搞“整合”的；他们认为甚至在具备一定数字化条件的学校，由于整合的历程存在着城乡有别、国内国外有别、大学和中小学有别。如果把“整合的‘门槛’筑得这样高，搞课程整合就变成了‘贵族的项目’，就成了可望而不可即的‘画饼’” [6]。
（三）信息技术工作者和课程与教学论工作者们，由于受传统观念的影响，各自固守着自己的‘净土’，在“整合”问题上更是老死不相往来。无论是从上面的分析还是从“信息技术与课程整合”的字面来看，“整合”理应是从事信息技术（在我国主要是教育技术）的工作者们和从事课程与教学论的工作者们共同参与的过程。然而受传统观念的的影响，在教育技术界，唯“技术至尊”的思想普遍存在，从事教育技术的人往往轻视搞理论的人；而在课程与教学论研究领域中，那种唯“理论至上”的观念也普遍存在，从事课程与教学论的人也比较轻视搞“技术”的人。因此“信息技术派”和“课程与教学论派”股子尘封，难以从各自的优势出发来探讨信息技术与课程整合的问题，所以便出现了“信息技术派”孤军作战的局面。
正是这些认识误区的存在，很大程度上阻碍了“整合”的顺利进行，也阻碍了课程与教学论工作者们对“整合”的关注，所以我们有必要来澄清这些认识误区，从而为“信息技术派”和“课程与教学论派”的最终合作打好基础，以便使“整合”之路畅通无阻。
四 走出“整合”的认识误区
（一）关于上述的第一个认识误区，我们认为可以用公式“（信息技术派×课程与教学论派）×共同参与的热情=完美而有成功的‘信息技术与课程整合’”来加以澄清。
完美的“整合”，其组成要素主要有两个：一是“技术”要素，二是“课程”要素。两个要素的融合就叫“整合”，上述的公式可以简化成“技术”ד课程”×K=“课程整合”。三个因数中只要一个因子为0，其乘积必为0，所以没有“技术”要素或没有“课程”要素或没有共同参与的热情，或者“技术”要素、“课程”要素、共同参与的热情等均不具备的，那“整合”就无从谈起。因此只有教育技术工作者们和课程与教学论工作者们真正实现共同合作，并抱有极大地热情，“整合”才能出现可喜的局面。
（二）“整合”不是“贵族项目”，任何地区包括中西部地区和广大农村中小学都可以进行各种形式的“整合”。
信息技术与课程整合不必仅仅拘泥于计算机多媒体，特别是对于中西部地区和广大农村地区的中小学来说，“整合”的形式和手段完全可以多样化。比如“农村现代远程教育的三种模式中的‘上盘’（见光盘播放点）、‘上星’（建KU波段地面卫星接收站）、‘上网’（见农村初中计算机网）”，再比如“‘非典时期’北京曾兴起的‘空中课堂’、‘课堂在线’”等都可以看作是“整合”后的教学。当然对有条件的地区来说，我们还是要关注“以数字技术为新动力”的“整合”[7]，毕竟网络是对课程整合最具有影响力的技术环境。
（三）信息技术派和课程与教学论派的强强合作。
通过以上分析，不难看出“整合”应当是教育技术工作者们和课程与教学论工作者们义不容辞的责任，而且只有“两大门派”的强强合作，才能共创“整合”的美好明天。至于如何实行强强合作，笔者认为可以从三个层面来考虑。
（1）学术上的强强合作
在我国，教育技术学和课程与教学论学经过若干年的发展已经相对比较成熟，两门学科都有各自的学术组织（如全国教育技术专业指导委员会和全国课程与教学专业委员会），各自都有在国内外具有一定影响的学术期刊（如《电化教育研究》、《中国电化教育》和《全球教育展望》、《课程.教材.教法》），各自都有庞大的研究队伍和一大批丰硕的理论和实践研究成果，这都为“两大门派”的合作提供了很好的合作交流平台。
我们完全可以定期召开由教育技术专家、学者和课程与教学论专家、学者共同参加的关于“信息技术与课程整合”的学术研讨会。这样有利于从信息技术和课程与教学论两个视角来看待整合的问题，有利于吸收两方面的理论和实践成果，从而扩大教育技术工作者们和课程与教学论工作者们的视野，使他们从彼此的视角来全面的认识信息技术与课程整合的目的、意义、手段和途径。另外，各学术期刊也应该开辟“整合”的专栏，并鼓励教育技术工作者和课程与教学论工作者们来共同探讨“整合”的问题。
（2）人才培养上的强强合作
信息化社会里，信息技术与课程整合势必会越来越重要。国外的高等院校和科研机构将“课程与教学系同计算机系的建设合二为一”的案例启示我们：在人才培养上更要注重培养学生对信息技术和课程与教学论相关知识融合的能力，要加强培养融信息技术和课程与教学论于一体的人才。
因此在课程设置上，教育技术专业的可以考虑增设和课程与教学论有关的课程，如“课程与教学概论”、“课程开发的模式”等；课程与教学论专业（本科为教育系）的可以考虑开设与信息技术有关的课程，如“计算机知识应用”、“多媒体课件设计”和“教育技术学概论”等。这样做有利于使教育技术专业的学生多一些课程教学的理论知识；有利于使课程与教学论的学生掌握一些信息技术技能，从而培养他们的“整合”意识。
当然，高校还可以通过招收具有教育技术背景或计算机背景的学生来攻读课程与教学论的硕士和博士，招收具有课程与教学论或教育学背景的学生和广大一线教师来攻读教育技术方向的硕士和博士。
（3）构建新型的信息技术与课程整合开发模式
①该模式要以建构主义理论和人本主义思想为指导。因为“‘整合’的过程就是教育深化改革的过程”，必然要对我国多年来以教师、课堂、课本为中心的传统教学结构进行根本性的改变，而建构主义所强调的“‘以学为主’，学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念”正好符合“整合”的实质[9]。人本主义所强调的以学生的兴趣、爱好、和学生自身的发展为根本目的的思想和建构主义在某种程度上不谋而合。
②该模式的课程目标要满足社会的需要，要符合学生的个性化要求，要考虑学科课程体系和相关信息技术的支撑。
③该模式的课程内容的选择除了要考虑学生、学科和社会的需要外，还应该考虑到课程内容自身的动态性、交互性和开放性。
④该模式的课程内容在实施时要充分利用技术的支撑，凸现“整合”课程的动态性、交互性、开放性。
⑤该模式在进行评价时，要和所整合的技术紧密联系起来，从而实现评价手段和方式的多元化、动态化。
总而言之，信息技术与课程整合的的确确需要教育技术工作者们和课程与教学论工作者们来共同参与进来，而目前在我国“整合”的形势确实不容乐观。除了“整合”本身具有一定的难度之外，课程与教学论工作者们对此问题的忽视和学术界对“整合”的认识误区也是“整合”效果成效不大的重要原因。因此本文通过对这些问题的阐述和解释，旨在呼吁学术界，尤其是课程与教学论界能对此问题加以重视。笔者认为，只要教育技术和课程与教学论“两大门派”能牵手合作起来，那“整合”的明天就一定会到来。
参考文献：
[1]]钟启泉主编.课程与教学概论[M].上海:华东师范大学出版社，2004: 236
[2][3][4]何克抗.信息技术与课程整合的目标与意义[J].教育研究，2002,(4):39-42
[5]黄甫全.试论信息技术与课程整合的实质及基本原理[J].教育研究，2002,（10）:36
[6][7]姜新华.对中小学课程整合的思考[J].中国电化教育，2004,(11):58-60
Integrating Technology into Curriculum: angle of view discuss which based on the curriculum and the teaching
Abstract: In order to greet the information age the challenge, the adaptation informational society, must enhance the school course the modernization and the scientific level, therefore the importance of “integration” is not allows to doubt. “integration” is the educational technique study and the curriculum and the teaching discusses the common responsibility, the existing some understanding erroneous zone does not favor “integration” carries on effectively, only then goes out these understanding erroneous zone and constructs the new curriculum integration pattern to effect the function which adds fuel to the flames to “integration”.
Keyword: Informational technology; Integrating; educational technology; curriculum and teaching