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摘 要：本文简要说明了知识迁移对培养学生创新能力的重要性，通过对课题类化三个基本步骤抽象、概括、推理的剖析，阐述了知识迁移对于课题类化、培养学生创新能力的重要作用。
关键词：知识迁移；创新能力；课题类化
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-02-00-01
所谓知识迁移，可以理解为已经掌握的知识对正在探索的知识的开启作用。也可以理解为“一种学习对另一种学习的影响”。事实上，在学习这个持续活动过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。也可以理解为已经掌握的知识对正在探索的知识的开启作用。[1]在通过知识重现与知识迁移把课题归纳到已知的相关的知识系统中之后，再把已经掌握的知识应用到具体的事物上去，课题任务就完成了。因此也可以把知识迁移通俗地解释为运用旧知识解决新问题。如果学生能将在某种情境下所获得的知识，运用到新的情境中去分析解决问题，这既是学生通过知识迁移促使能力发展的表现，又是学生创新能力得到提高的标志。所以数学课堂教学中加强对学生知识迁移能力的培养，则能对学生创新能力的提高起到不可替代的积极作用。
数学教育学认为形象思维和逻辑思维的紧密结合是数学教学的最突出的特点，数学教学培养学生创新能力的主要途径，而培养学生创新能力是数学教学的基本目标，所以，必须重视研究数学课堂上培养学生创新能力的重要因素——知识迁移。
数学教学的内容是对课题的研究，重点是解决结构复杂而又生疏的课题。解决这类课题必须经过的步骤是：先进行抽象，从复杂的情境中抽取出课题的条件；再通过概括，把握课题的特点与解题的关键；然后进行推理，完成了课题的类化，实现知识的具体化。这种思维过程，首先运用的是抽象，其目的是根据课题的任务和已知条件寻求发现未知条件，而寻求发现必须借助知识的重现，以便捕捉新、旧知识联系的信息。没有知识重现则无法寻求，没有重现知识对新知识的迁移就没有发现，因而知识迁移是抽象的基础。
在抽出新旧知识之间因果关系后，就要运用概括加以综合。因为概括是综合一类事物共同的本质属性和本质的必然的联系，所以概括的同时，知识的重现不仅不能中断，还要求重现的知识有序而集中，知识迁移广泛而准确。概括是思维的核心，通过概括能够达到对事物本质和规律的认识，思维达到概括的阶段，课题类化就比较容易完成了。课题类化就是根据对课题的任务与条件的理解，通过联想而重现有关知识，从而把课题归纳有关的知识系统中去，这也直接说明了课题类化过程中知识迁移的突出作用。
运用知识迁移，学生必须首先具备知识迁移的基础，即学生对已掌握的知识、经验所具有的概括化水平，这里包含了两方面的内容，其一是学生掌握的是什么知识，其二是学生怎样获得的知识。这两个问题都毫无例外地涉及到教师的教学理念和教学方法。
至此，我们可以形成两点认识，即外部感知只有通过个体内化，才能形成隐性知识；隐性知识不仅极易保持，而且容易迁移。
关于施教理念，关键是确立学生主体意识，强调内化机制。至于施教方法的选择，当然也应以学生主体的内化机制为依据。知识的内化源于对现象的隐蔽未解之处的思维，现象的隐蔽未解之处即问题，无问则无思，无思则旧有知识不能重现，当然不能产生知识迁移。所以，激活学生的思维，复习相关旧知识并向新知识迁移，则必须使学生带有强烈的问题意识。当学生意识到一些难以解决的实际问题和理论问题时，便产生一种认知冲突，进而产生一种困惑、焦虑、探索的心理状态。这种心理驱驶个体积极思维，不断提问题、复活知识、积极迁移、解决问题。问题意识是思维的根本动力，是知识迁移的必要条件，因而施教者必须把创设问题情境作为重要的施教方法。
对于具备迁移效能的数学基本知识的教学，主要是创设学生积极参与研究的情境，使学生亲身经历知识的形成过程。对于结构复杂的课题的研究，因其要多方面的知识重现与多层次的知识迁移，问题情境的创设也应梯级演进角度多变，以便引起学生丰富的联想，充分唤起学生已有的知识经验，通过形象思维采用类比的方法运用事物间的相似性找出其共同点，指向课题任务，再引导学生采用抽象思维对课题作周密的分析综合，进而进行概括。这样就能比较容易地完成课题的类化了。在对课题的分析过程中，有时并不是一帆风顺的，也多有发生困难和错误的现象，以致知识的重现发生了偏差，知识的迁移产生了障碍。
定势思维的干扰，主要来源于直觉思维。直觉思维是依据已有的知识经验直接领悟感知对象，并迅速做出判断的一种思维形式。它虽然是一种重要的思维形式，但缺乏周密和严谨，不容易发现课题的隐含条件，还往往把形似质异的事物等同起来，因而对课题的分析形成错误的判断。排除定势思维干扰，施教者创设出学生运用直觉思维和分析思维相结合的问题情境，靠直觉思维敏锐快捷地感知对象，借分析思维整理和验证感知结果，使解题判断正确，知识重现有效，知识迁移准确。也可创设学生运用发散思维和逆向思维的问题情境，使学生尝试沿着不同的方向思考探索和有意识地去做与正向思维方向完全不同的探索。这样不仅可以完全排除思维定势的干扰，还很有可能以全新的联想广泛调动知识储存，深入迁移有效知识获取柳暗花明的发现。还可创设变试的问题情境，变换同类事物的非本质特征，引导学生的思维通过类比对比，排除表象迷惑，突出事物本质特征。创设一题多变、一题多解、一题多思的问题情境，以使学生的思维完全脱离定势，还可以培养学生的求异思维与发散思维，调动更深更广的知识储备，形成积极的知识迁移。
创新，即通过旧的知识，新的组合，得出新的结果的过程。旧的知识需要重现，新的组合需要迁移，只要形成学生的知识迁移能力，那么学生创新能力的提高就不再是一句空话了。
参考文献：
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社,1997.
关键词：知识迁移；创新能力；课题类化
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-02-00-01
所谓知识迁移，可以理解为已经掌握的知识对正在探索的知识的开启作用。也可以理解为“一种学习对另一种学习的影响”。事实上，在学习这个持续活动过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。也可以理解为已经掌握的知识对正在探索的知识的开启作用。[1]在通过知识重现与知识迁移把课题归纳到已知的相关的知识系统中之后，再把已经掌握的知识应用到具体的事物上去，课题任务就完成了。因此也可以把知识迁移通俗地解释为运用旧知识解决新问题。如果学生能将在某种情境下所获得的知识，运用到新的情境中去分析解决问题，这既是学生通过知识迁移促使能力发展的表现，又是学生创新能力得到提高的标志。所以数学课堂教学中加强对学生知识迁移能力的培养，则能对学生创新能力的提高起到不可替代的积极作用。
数学教育学认为形象思维和逻辑思维的紧密结合是数学教学的最突出的特点，数学教学培养学生创新能力的主要途径，而培养学生创新能力是数学教学的基本目标，所以，必须重视研究数学课堂上培养学生创新能力的重要因素——知识迁移。
数学教学的内容是对课题的研究，重点是解决结构复杂而又生疏的课题。解决这类课题必须经过的步骤是：先进行抽象，从复杂的情境中抽取出课题的条件；再通过概括，把握课题的特点与解题的关键；然后进行推理，完成了课题的类化，实现知识的具体化。这种思维过程，首先运用的是抽象，其目的是根据课题的任务和已知条件寻求发现未知条件，而寻求发现必须借助知识的重现，以便捕捉新、旧知识联系的信息。没有知识重现则无法寻求，没有重现知识对新知识的迁移就没有发现，因而知识迁移是抽象的基础。
在抽出新旧知识之间因果关系后，就要运用概括加以综合。因为概括是综合一类事物共同的本质属性和本质的必然的联系，所以概括的同时，知识的重现不仅不能中断，还要求重现的知识有序而集中，知识迁移广泛而准确。概括是思维的核心，通过概括能够达到对事物本质和规律的认识，思维达到概括的阶段，课题类化就比较容易完成了。课题类化就是根据对课题的任务与条件的理解，通过联想而重现有关知识，从而把课题归纳有关的知识系统中去，这也直接说明了课题类化过程中知识迁移的突出作用。
运用知识迁移，学生必须首先具备知识迁移的基础，即学生对已掌握的知识、经验所具有的概括化水平，这里包含了两方面的内容，其一是学生掌握的是什么知识，其二是学生怎样获得的知识。这两个问题都毫无例外地涉及到教师的教学理念和教学方法。
至此，我们可以形成两点认识，即外部感知只有通过个体内化，才能形成隐性知识；隐性知识不仅极易保持，而且容易迁移。
关于施教理念，关键是确立学生主体意识，强调内化机制。至于施教方法的选择，当然也应以学生主体的内化机制为依据。知识的内化源于对现象的隐蔽未解之处的思维，现象的隐蔽未解之处即问题，无问则无思，无思则旧有知识不能重现，当然不能产生知识迁移。所以，激活学生的思维，复习相关旧知识并向新知识迁移，则必须使学生带有强烈的问题意识。当学生意识到一些难以解决的实际问题和理论问题时，便产生一种认知冲突，进而产生一种困惑、焦虑、探索的心理状态。这种心理驱驶个体积极思维，不断提问题、复活知识、积极迁移、解决问题。问题意识是思维的根本动力，是知识迁移的必要条件，因而施教者必须把创设问题情境作为重要的施教方法。
对于具备迁移效能的数学基本知识的教学，主要是创设学生积极参与研究的情境，使学生亲身经历知识的形成过程。对于结构复杂的课题的研究，因其要多方面的知识重现与多层次的知识迁移，问题情境的创设也应梯级演进角度多变，以便引起学生丰富的联想，充分唤起学生已有的知识经验，通过形象思维采用类比的方法运用事物间的相似性找出其共同点，指向课题任务，再引导学生采用抽象思维对课题作周密的分析综合，进而进行概括。这样就能比较容易地完成课题的类化了。在对课题的分析过程中，有时并不是一帆风顺的，也多有发生困难和错误的现象，以致知识的重现发生了偏差，知识的迁移产生了障碍。
定势思维的干扰，主要来源于直觉思维。直觉思维是依据已有的知识经验直接领悟感知对象，并迅速做出判断的一种思维形式。它虽然是一种重要的思维形式，但缺乏周密和严谨，不容易发现课题的隐含条件，还往往把形似质异的事物等同起来，因而对课题的分析形成错误的判断。排除定势思维干扰，施教者创设出学生运用直觉思维和分析思维相结合的问题情境，靠直觉思维敏锐快捷地感知对象，借分析思维整理和验证感知结果，使解题判断正确，知识重现有效，知识迁移准确。也可创设学生运用发散思维和逆向思维的问题情境，使学生尝试沿着不同的方向思考探索和有意识地去做与正向思维方向完全不同的探索。这样不仅可以完全排除思维定势的干扰，还很有可能以全新的联想广泛调动知识储存，深入迁移有效知识获取柳暗花明的发现。还可创设变试的问题情境，变换同类事物的非本质特征，引导学生的思维通过类比对比，排除表象迷惑，突出事物本质特征。创设一题多变、一题多解、一题多思的问题情境，以使学生的思维完全脱离定势，还可以培养学生的求异思维与发散思维，调动更深更广的知识储备，形成积极的知识迁移。
创新，即通过旧的知识，新的组合，得出新的结果的过程。旧的知识需要重现，新的组合需要迁移，只要形成学生的知识迁移能力，那么学生创新能力的提高就不再是一句空话了。
参考文献：
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社,1997.