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摘要：学生评教是高校教学质量保障的一项根本制度，它的建立使学生具备了表达教学意愿的一种路径，这样更加有利于高校建立和建设服务学生的办学宗旨。本研究以新疆农业大学动物科学学院2010级、2011级两个年级共138名学生为对象，分析了心理干预对学生评教的影响。结果表明，学生经心理干预后，同一课程由不同教师授课学生评教有影响，差异显著（P<0.05）；同一教师担任不同课程所得评教结果亦有影响；对不同课程教师评教的分数大多上升，差异显著（P<0.05）。研究结果得出心理干预会影响到我们的高校学生评教的结果。
关键词：高校教学；学生评教；心理干预
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）50-0075-03
一、引言
自20世纪80年代后期以来，高等教育质量一直受到我国高教界的高度重视。然而，课堂教学是每一个学校教育的最核心环节，只有课堂教学质量好，学生们学习的效率高，才能够保障基本的教学质量[1]。这项工作看似轻松简单，实则不然。正如布鲁姆[2]所说评价是一把双刃剑，一种观点认为，学生评教是有效、可靠且稳定的。与之针锋相对的第二种观点认为有关学生评教方面的影响因素很多，其结果不具客观性。因此，笔者以动物科学学院学生为例，对本学院主干学科的教师教学效果进行了评价，同时设计心理调查问卷，由心理辅导专家对学生进行心理辅导和干预，从而分析并探讨心理干预对学生评教的影响。
二、研究数据与方法
1.调查对象。本次试验调查对象为新疆农业大学动物科学学院2010级、2011级两个年级共138名学生。调查数据为动物科学学院主干学科共五门课程，八位教师（其中有三位教师担任同一课程）。具体详见表1、2。
2.计分方法。学生评教表涵盖教师的教学态度、教学方法、教学内容、教学管理及教学效果五个方面，每部分占20分，总计100分，详见表3。
3.心理干预方法。①通过团体心理辅导活动，提高学生对评教的认识。如通过角色互换活动，使学生意识到教师和学生之间的活动，学生们对教师的评教工作是一种基本的责任和权利；共同活动还会让学生们意识到合理的评教工作是对教师的一种负责任的行为，认识到教学活动是教师与学生的双边活动，学生评教既是他们的权利也是他们的责任；通过共情活动，使学生认识到合理的教学评价既是对教师负责，更是对学生自己负责。②通过对学生开展心理讲座，尽量避免可能对评教有效性产生消极影响的一些心理效应。一是讲解学生个体在评教时常见的心理因素，如评教态度、学习目标、学习动机、学习兴趣。二是讲解影响师生间人际交往的心理因素，如晕轮效应、首因效应、近因效应等。三是讲解影响评价测量的主观心理因素，如趋中效应、心理定势、心理误差等。
4.结果处理。采用SPSS统计软件进行数据分析。
三、结果与分析
通过对评教数据的分析，心理干预对不同课程教师评教的影响（见表4）。
1.同一课程由不同教师授课的差异比较。由表4可知，担任《免疫学基础》的A、B两位教师学生评教受心理干预有影响。教师A评教后所得分比评教前低3.88分，差异极显著（P<0.01）。教师B心理干预后评教分略高于干预前0.31分，差异不显著（P>0.05）。担任《家畜育种学》的C、D、E三位教师学生评教分数都有所上升，其中C教师的评教分数升高19.94分，差异极显著（P<0.01）。D教师的评教分数升高2.3分，差异不显著（P>0.05）。E教师的评教分数升高4.69分，差异显著（P<0.05）。
2.同一教师担任不同课程的差异比较。见表4，A教师共担任了《家畜繁殖学》、《免疫学基础》两门课程。其中，学生对A教师的《家畜繁殖学》评教分数稍有升高，但差异不显著（P>0.05）。对《免疫学基础》评教分数下降3.88分，差异极显著（P<0.01）。
3.心理干预对不同课程教师评教的影响。由表4可以看出，除了A教师担任的《免疫学基础》外，心理干预对表中其余组评教分数均有所上升，且C、E、F、G四位教师的评教分数均达到差异显著（P<0.05）或极显著（P<0.01）。
四、讨论
1.我院学生评教结果的特点。从本研究中可以看出，不同教师担任同一门课程的评教结果大部分提高，但第二组数据教师A所担任的《免疫学基础》干预前分数高达99.80分，这可能是学生存在心理误差，这种误差主要是因为学生对于教师在某些方面产生了不同的感触，这种印象会使得学生忽视了教师教学中存在的问题，或者认为缺点是无关紧要的。这样学生的评价就会脱离教师实际教学水平，往往出现一些错误的评价，导致评价工作失去可观公平性。通过对学生们进行合理的开导和指导后，学生更加客观地评价教师的教學质量。同一教师担任多门课程，以本研究中A教师为例，不管心理干预前后，学生评教结果均在95分以上，我们认为A教师在教学态度、教学内容、教学方法、教学管理及教学效果上是得到同学们高度认可的。
2.影响评教结果的因素分析。
①主观因素。主观因素主要包括：评教态度，心理误差，教师对学生严格要求程度，师生关系融洽程度。
评教态度。在评教中，教师和学生分别扮演着两个重要的角色：被评教者与评教者。他们对待评教的态度在一定程度上会影响评教结果的有效性。有调查研究表明：36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[3]。有些教师为了赢得学生的好感，放宽考试要求、考前漏题，从而间接影响学生评教结果。而学生在评教中的态度问题也是学生评教中的一个关键性问题，从我们的调查研究中发现，心理干预前有不乏学生给教师打了满分，或者没有仔细阅读评价指标，或者参照其他同学的答案。这些都说明部分学生对评价活动的态度不够端正。为了减少学生态度对评教结果的影响，我们建议在评教活动开展前必须加强宣传和教育工作。激发学生的参与动机，端正学生的参评态度，强化学生的主人翁意识，使学生认识到客观公正地对教师的课堂教学进行评价。 心理误差。心理误差使学生在评教的过程中对教师教学的评分与教师的实际情况不符合，影响了评教结果的有效性[4]，比如有以偏概全、担心给教师低分会遭到教师报复等情况发生。
教师对学生严格要求程度。在我们的调查和访问中反应，对学生要求严格的教师，学生往往评分较低，而那些对学生要求不严格的教师往往却获得高分。
师生关系融洽程度。师生关系的融洽程度在一定程度上影响学生评教结果的有效性。
②客观因素，客观因素主要包括：评教指标，环境特征，评教方式，评教结果的反馈，评教结果的利用。
评教指标。评教指标体系设计是否合理、科学、适用，对整个评价活动有着极其重要的影响，它关系到学生评教能否顺利进行，以及能否做出科学、准确的价值判断，也关系到学生评教工作的成败。本研究所设计的学生评教表包括五个部分，分析结果表明，教学效果才是我们教育工作最关注的内容，这主要是对教师的教学质量的评价，学生们的评教工作主要是体现教师的教学实际效果。学生们如果对教师的教学方式有兴趣，或者是对教师的教学内容评价高，那么就会给教师更高的分数，这样就会使得其他的四项评估出现较高的分数。
环境特征。包括班级人数、年级特征和评教时间等。西方研究认为班级规模与评教结果呈U型关系，即班级规模偏大或偏小，学生评教都得高分，而对班级规模在50～100人之间，分数则较低[5]。学生年级不同，学生的认识能力、判断能力都不一样，因而对事物的理解也不一样。何云辉等人研究[3]，16.6%的学生同意在学期初进行评价，32.8%的学生认为在学期末实施较好，大部分学生认为在学期中实施最好（44.4%）。总的说来，大部分师生选择在学期中实施学生评教比较适合，一方面学生有充足的时间填写评教表；另一方面，师生经过半个学期的相互接触，相对比较了解，对课程也比较熟悉，这个时间段的学生评教结果可以帮助教师了解教学中的不足，作为教师全面了解教学情况的手段。因而，评教时间一定要选择恰当，而且要保证学生评教时间充足，这样才不至于使评分结果产生偏差。
评教方式。学生评教的方法有多种，通常采用问卷法、座谈法、随机访谈、书面评价、网上评价[6]。
评教结果的反馈和利用。评价结果反馈恰当，可以促进学生评教的积极发展；反之，则有可能起到消极的作用[7]。当前我国的高校评估教师教学水平的是评教的最核心部分。学生们的评教工作起点是为了提高教师的教学积极性，为敦促教学努力工作而实行的一种政策，而不是为了打击教师在教学的过程中的积极性[8]。评教并不是我们最终的追求，而是要充分发挥好这种教学机制，使得教学按照更科学的模式走下去。所以，我们在使用这种模式的时候，学校应该重视自己的管理策略的调整，这样不仅仅是为了提高教师教学的积极性，更是对教师的一种尊重。通过评教工作，教师可以得到更好的提高，让他们越来越受学生欢迎，这是提高教学质量和效率的基础。评教工作虽然在一定程度上对教学效率的提高，学生们学习积极性的提高起到了很大的作用，但是这也并不代表着这种模式就没有缺陷。例如在教学过程中因为多种因素导致的评教工作中出现了很多偏差，这些影响到了学生评教工作的时效性和有效性。所以，高校在安排评教过程，要适当修改评教工作内容，为提高评教工作的有效性，让学生们的评教结果更加接近我们的实际情况。
五、研究局限与展望
在这里，我们的研究虽然参考了很多的相关工作，但是在整理工作的过程中还是存在一些不足之处的。所以，在很多方面我们还要改进的空间：首先我们的研究虽然只针对了本学院的专业课进行了相关调查，虽然我们所设计的模型和结果有着密切的关系，但是这个结果并不一定就能够代表全国大部分学校的实际情况。其次，国内很多相关学者都认为评教工作的影响因素很多，从我们的内容中可以发现发现很多独特的想法，这些都为我们建立和健全评教工作起到积极作用。
参考文献：
[1]别敦荣.伦学生评教及高效教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007，28（12）：77-83.
[2]赵柯.高校学生评教的影响因素及控制方法研究[J].成都电子机械高等专科学校学报，2006，36（3）：40-42.
[3]何云辉.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008，27（1）：66-70.
[4]李海宗.影响高校教学评价的主体心理因素及其调控[J].中国高等教育评估，1997，（4）：39.
[5]陈晓端.美国大学学生评价教学的理论与实践[J].比较教育研究，2001，（2）：29-32.
[6]薛风英，任永奎.学生网上评教的研究与实践[J].东北财经大学学报，2005，（4）：91-93.
[7]马国建，王海军，王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龍江高教研究，2006，（3）：38-40.
[8]陈国海.我国高校“学生评教”研究综述[J].高等教育研究学报，2001，24（1）：30-32.
关键词：高校教学；学生评教；心理干预
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）50-0075-03
一、引言
自20世纪80年代后期以来，高等教育质量一直受到我国高教界的高度重视。然而，课堂教学是每一个学校教育的最核心环节，只有课堂教学质量好，学生们学习的效率高，才能够保障基本的教学质量[1]。这项工作看似轻松简单，实则不然。正如布鲁姆[2]所说评价是一把双刃剑，一种观点认为，学生评教是有效、可靠且稳定的。与之针锋相对的第二种观点认为有关学生评教方面的影响因素很多，其结果不具客观性。因此，笔者以动物科学学院学生为例，对本学院主干学科的教师教学效果进行了评价，同时设计心理调查问卷，由心理辅导专家对学生进行心理辅导和干预，从而分析并探讨心理干预对学生评教的影响。
二、研究数据与方法
1.调查对象。本次试验调查对象为新疆农业大学动物科学学院2010级、2011级两个年级共138名学生。调查数据为动物科学学院主干学科共五门课程，八位教师（其中有三位教师担任同一课程）。具体详见表1、2。
2.计分方法。学生评教表涵盖教师的教学态度、教学方法、教学内容、教学管理及教学效果五个方面，每部分占20分，总计100分，详见表3。
3.心理干预方法。①通过团体心理辅导活动，提高学生对评教的认识。如通过角色互换活动，使学生意识到教师和学生之间的活动，学生们对教师的评教工作是一种基本的责任和权利；共同活动还会让学生们意识到合理的评教工作是对教师的一种负责任的行为，认识到教学活动是教师与学生的双边活动，学生评教既是他们的权利也是他们的责任；通过共情活动，使学生认识到合理的教学评价既是对教师负责，更是对学生自己负责。②通过对学生开展心理讲座，尽量避免可能对评教有效性产生消极影响的一些心理效应。一是讲解学生个体在评教时常见的心理因素，如评教态度、学习目标、学习动机、学习兴趣。二是讲解影响师生间人际交往的心理因素，如晕轮效应、首因效应、近因效应等。三是讲解影响评价测量的主观心理因素，如趋中效应、心理定势、心理误差等。
4.结果处理。采用SPSS统计软件进行数据分析。
三、结果与分析
通过对评教数据的分析，心理干预对不同课程教师评教的影响（见表4）。
1.同一课程由不同教师授课的差异比较。由表4可知，担任《免疫学基础》的A、B两位教师学生评教受心理干预有影响。教师A评教后所得分比评教前低3.88分，差异极显著（P<0.01）。教师B心理干预后评教分略高于干预前0.31分，差异不显著（P>0.05）。担任《家畜育种学》的C、D、E三位教师学生评教分数都有所上升，其中C教师的评教分数升高19.94分，差异极显著（P<0.01）。D教师的评教分数升高2.3分，差异不显著（P>0.05）。E教师的评教分数升高4.69分，差异显著（P<0.05）。
2.同一教师担任不同课程的差异比较。见表4，A教师共担任了《家畜繁殖学》、《免疫学基础》两门课程。其中，学生对A教师的《家畜繁殖学》评教分数稍有升高，但差异不显著（P>0.05）。对《免疫学基础》评教分数下降3.88分，差异极显著（P<0.01）。
3.心理干预对不同课程教师评教的影响。由表4可以看出，除了A教师担任的《免疫学基础》外，心理干预对表中其余组评教分数均有所上升，且C、E、F、G四位教师的评教分数均达到差异显著（P<0.05）或极显著（P<0.01）。
四、讨论
1.我院学生评教结果的特点。从本研究中可以看出，不同教师担任同一门课程的评教结果大部分提高，但第二组数据教师A所担任的《免疫学基础》干预前分数高达99.80分，这可能是学生存在心理误差，这种误差主要是因为学生对于教师在某些方面产生了不同的感触，这种印象会使得学生忽视了教师教学中存在的问题，或者认为缺点是无关紧要的。这样学生的评价就会脱离教师实际教学水平，往往出现一些错误的评价，导致评价工作失去可观公平性。通过对学生们进行合理的开导和指导后，学生更加客观地评价教师的教學质量。同一教师担任多门课程，以本研究中A教师为例，不管心理干预前后，学生评教结果均在95分以上，我们认为A教师在教学态度、教学内容、教学方法、教学管理及教学效果上是得到同学们高度认可的。
2.影响评教结果的因素分析。
①主观因素。主观因素主要包括：评教态度，心理误差，教师对学生严格要求程度，师生关系融洽程度。
评教态度。在评教中，教师和学生分别扮演着两个重要的角色：被评教者与评教者。他们对待评教的态度在一定程度上会影响评教结果的有效性。有调查研究表明：36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[3]。有些教师为了赢得学生的好感，放宽考试要求、考前漏题，从而间接影响学生评教结果。而学生在评教中的态度问题也是学生评教中的一个关键性问题，从我们的调查研究中发现，心理干预前有不乏学生给教师打了满分，或者没有仔细阅读评价指标，或者参照其他同学的答案。这些都说明部分学生对评价活动的态度不够端正。为了减少学生态度对评教结果的影响，我们建议在评教活动开展前必须加强宣传和教育工作。激发学生的参与动机，端正学生的参评态度，强化学生的主人翁意识，使学生认识到客观公正地对教师的课堂教学进行评价。 心理误差。心理误差使学生在评教的过程中对教师教学的评分与教师的实际情况不符合，影响了评教结果的有效性[4]，比如有以偏概全、担心给教师低分会遭到教师报复等情况发生。
教师对学生严格要求程度。在我们的调查和访问中反应，对学生要求严格的教师，学生往往评分较低，而那些对学生要求不严格的教师往往却获得高分。
师生关系融洽程度。师生关系的融洽程度在一定程度上影响学生评教结果的有效性。
②客观因素，客观因素主要包括：评教指标，环境特征，评教方式，评教结果的反馈，评教结果的利用。
评教指标。评教指标体系设计是否合理、科学、适用，对整个评价活动有着极其重要的影响，它关系到学生评教能否顺利进行，以及能否做出科学、准确的价值判断，也关系到学生评教工作的成败。本研究所设计的学生评教表包括五个部分，分析结果表明，教学效果才是我们教育工作最关注的内容，这主要是对教师的教学质量的评价，学生们的评教工作主要是体现教师的教学实际效果。学生们如果对教师的教学方式有兴趣，或者是对教师的教学内容评价高，那么就会给教师更高的分数，这样就会使得其他的四项评估出现较高的分数。
环境特征。包括班级人数、年级特征和评教时间等。西方研究认为班级规模与评教结果呈U型关系，即班级规模偏大或偏小，学生评教都得高分，而对班级规模在50～100人之间，分数则较低[5]。学生年级不同，学生的认识能力、判断能力都不一样，因而对事物的理解也不一样。何云辉等人研究[3]，16.6%的学生同意在学期初进行评价，32.8%的学生认为在学期末实施较好，大部分学生认为在学期中实施最好（44.4%）。总的说来，大部分师生选择在学期中实施学生评教比较适合，一方面学生有充足的时间填写评教表；另一方面，师生经过半个学期的相互接触，相对比较了解，对课程也比较熟悉，这个时间段的学生评教结果可以帮助教师了解教学中的不足，作为教师全面了解教学情况的手段。因而，评教时间一定要选择恰当，而且要保证学生评教时间充足，这样才不至于使评分结果产生偏差。
评教方式。学生评教的方法有多种，通常采用问卷法、座谈法、随机访谈、书面评价、网上评价[6]。
评教结果的反馈和利用。评价结果反馈恰当，可以促进学生评教的积极发展；反之，则有可能起到消极的作用[7]。当前我国的高校评估教师教学水平的是评教的最核心部分。学生们的评教工作起点是为了提高教师的教学积极性，为敦促教学努力工作而实行的一种政策，而不是为了打击教师在教学的过程中的积极性[8]。评教并不是我们最终的追求，而是要充分发挥好这种教学机制，使得教学按照更科学的模式走下去。所以，我们在使用这种模式的时候，学校应该重视自己的管理策略的调整，这样不仅仅是为了提高教师教学的积极性，更是对教师的一种尊重。通过评教工作，教师可以得到更好的提高，让他们越来越受学生欢迎，这是提高教学质量和效率的基础。评教工作虽然在一定程度上对教学效率的提高，学生们学习积极性的提高起到了很大的作用，但是这也并不代表着这种模式就没有缺陷。例如在教学过程中因为多种因素导致的评教工作中出现了很多偏差，这些影响到了学生评教工作的时效性和有效性。所以，高校在安排评教过程，要适当修改评教工作内容，为提高评教工作的有效性，让学生们的评教结果更加接近我们的实际情况。
五、研究局限与展望
在这里，我们的研究虽然参考了很多的相关工作，但是在整理工作的过程中还是存在一些不足之处的。所以，在很多方面我们还要改进的空间：首先我们的研究虽然只针对了本学院的专业课进行了相关调查，虽然我们所设计的模型和结果有着密切的关系，但是这个结果并不一定就能够代表全国大部分学校的实际情况。其次，国内很多相关学者都认为评教工作的影响因素很多，从我们的内容中可以发现发现很多独特的想法，这些都为我们建立和健全评教工作起到积极作用。
参考文献：
[1]别敦荣.伦学生评教及高效教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007，28（12）：77-83.
[2]赵柯.高校学生评教的影响因素及控制方法研究[J].成都电子机械高等专科学校学报，2006，36（3）：40-42.
[3]何云辉.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008，27（1）：66-70.
[4]李海宗.影响高校教学评价的主体心理因素及其调控[J].中国高等教育评估，1997，（4）：39.
[5]陈晓端.美国大学学生评价教学的理论与实践[J].比较教育研究，2001，（2）：29-32.
[6]薛风英，任永奎.学生网上评教的研究与实践[J].东北财经大学学报，2005，（4）：91-93.
[7]马国建，王海军，王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龍江高教研究，2006，（3）：38-40.
[8]陈国海.我国高校“学生评教”研究综述[J].高等教育研究学报，2001，24（1）：30-32.