论文部分内容阅读
成就动机最早的研究者——美国心理学家阿特金森将学习者的动机分为追求成功和避免失败两个维度，并据此将所有学生分为四个类型：
A类学生是“过度努力者”，他们既有强烈的追求成功的愿望的行动，又特别害怕失败，总是担心自己不够出色，追求完美；
B类学生是“力求成功者”，他们通常有旺盛的求知欲，比较自信，由于能理性地为自己设置合理的目标而经常体验到成功感，这使他们对失败的担忧很少，而对成功的期望较高；
C类学生是“逃避失败者”，他们对失败的担心远多于对成功的渴望，回避挑战性任务，总想找到成功的捷径，宁肯不学习也要避免自我预期中的失败；
D类学生是“接受失败者”，由于他们对成功的期望、对失败的恐惧都最小，表现出对成功和失败都不在乎，得过且过。
显而易见，学困型厌学生集中在后两种类型，即“逃避失败者”和“接受失败者”。需要提到的是，根据阿特金森的理论，在经历了过多的失败体验后，逃避失败者可能会从避免失败慢慢变得对失败感到麻木，转化为“接受失败者”。
《漫战“努力无用论”》中的阿海是典型的“逃避失败”型厌学生，初中的一次英语考试“栽了大跟头”让他一蹶不振，从此以消极态度应对学业。“努力无用论”只是他维护自我尊严的借口。逃避失败者对于学业显得冷漠、没有进取心，他们往往会故意贬低学业的价值，故意表现出对学习任务的厌烦，正像阿海那样，常把“没意思”“没劲儿”放在嘴边。
上个世纪70年代，韦纳以归因学说对阿特金森的研究进行了再解释，明确指出，一个力求成功倾向的学生会将考试失败归为自己不够努力或任务的难度，这样的归因会促使自己仍然保持着对自己能力的乐观态度，并愿意继续努力。而逃避失败型的学生往往将学业或者考试的失败归因为能力问题，继而引起自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍他继续努力。
这样，我们会对阿海日常种种的厌学行为多了一分理解，“努力无用论”只是他对自己能力保护的借口，他私下对死党说的“我很自卑”才是他的内心自白。而这种自卑情绪的肇端也许只是来自那次英语考试失败后母亲冲口而出的那句“你根本就不是学习的料”。
引导厌学生对学业成败进行正确的归因，要注意两点：
1.教师和家长对厌学生的能力评价要极为谨慎。母亲的一句无心之语竟让阿海在此后的几年陷入难以消弭的自卑之中，直至几年后，在面对咨询师回忆这段往事时，这个阳光大男孩仍然会禁不住“红了眼圈”，这实在令人警醒。现实生活中，不少老师和家长在面对学生的学业问题时常常归结为学生的智力低下，甚至当面脱口而出“你真笨！”“你就不是学习的料”“怎么这么简单的题目你都看不懂！”正是这样的语言，严重地挫伤了学生，尤其是学困生的自尊，导致他们对学业丧失信心，进而厌学。
2.引导厌学生进行努力归因而非能力归因。设想一下，假如母亲在阿海初中那次英语考试失败后说的不是“你根本就不是读书的料”，而是“你其实就是不努力，要是好好学，也可以像别人一样好”，故事的结局会是怎样？
在很多学生眼里，努力就是一把双刃剑，努力有可能取得学业进步，但高努力又“意味着”低能力，努力总是存在着对自尊的潜在威胁。对于长期学业落后，对自己学习能力又信心不足的学困生而言，这种巨大“风险”导致的威胁显然更大。于是，努力后的失败比不努力的失败更丢人，不如干脆就不努力，不学习。
那么，应该怎样扭转、改变这种在厌学生中普遍存在的不良归因倾向？
一方面，要积极发掘厌学生的闪光点，帮助他们避免对过往的学业失败作能力归因。咨询师敏感地察觉到阿海的自卑情绪可能来自于母亲当初的低能评价时，要求他鼓起勇气向母亲求证。而母亲的积极回应对重建阿海的能力信心显然起到了很好的效果。略显遗憾的是，老师未能在转化过程中更多指出学生的优点，比如他的篮球天赋，比如他也曾经是一个学业优良的学生，进一步帮助厌学生树立“我不比人差”的自我价值感。
另一方面，要帮助厌学生从自己和周围收集正反两方面证据，对学业成功做努力归因。从正面来说，如果说老师在说服阿海今天的优越生活是来自于父母的努打拼这一点对这个年龄的孩子还显得蜻蜓点水，那么直接让他回忆自身那些因努力而得到的切身经历，就让阿海得到了“努力得来的收获比不努力就拥有的事物能带来更大的欣喜与满足”这样的自我验证。
从反方面来说，对于那些面对困难极易放弃的厌学生而言，其思维常是“题目太难，我太笨”。要转化这种归因，教师可以引导学生从以下三个方面收集证据：
1.题目真的太难吗？作为教师，给学生以适当的提示，让他意识到事实上这些知识以前都学过，只是一时没想起来，只要多想一想，就会做出来。
2.他也可以吗？让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生相比，让他意识到“他并不比我强，也能做出来，我努力一下，肯定也行”。
3.你真的笨吗？有时候你只是有点马虎，只要认真一点，一定会考得更好。如同案例中的老师和阿海一起“梳理过去的试卷中因为马虎而出错的题目”这样，班主任应尽可能从努力、认真等较易自我掌控的因素，而不是从能力、智力这样的稳定因素入手帮助厌学生提高学习信心。
（蔡 涛）
A类学生是“过度努力者”，他们既有强烈的追求成功的愿望的行动，又特别害怕失败，总是担心自己不够出色，追求完美；
B类学生是“力求成功者”，他们通常有旺盛的求知欲，比较自信，由于能理性地为自己设置合理的目标而经常体验到成功感，这使他们对失败的担忧很少，而对成功的期望较高；
C类学生是“逃避失败者”，他们对失败的担心远多于对成功的渴望，回避挑战性任务，总想找到成功的捷径，宁肯不学习也要避免自我预期中的失败；
D类学生是“接受失败者”，由于他们对成功的期望、对失败的恐惧都最小，表现出对成功和失败都不在乎，得过且过。
显而易见，学困型厌学生集中在后两种类型，即“逃避失败者”和“接受失败者”。需要提到的是，根据阿特金森的理论，在经历了过多的失败体验后，逃避失败者可能会从避免失败慢慢变得对失败感到麻木，转化为“接受失败者”。
《漫战“努力无用论”》中的阿海是典型的“逃避失败”型厌学生，初中的一次英语考试“栽了大跟头”让他一蹶不振，从此以消极态度应对学业。“努力无用论”只是他维护自我尊严的借口。逃避失败者对于学业显得冷漠、没有进取心，他们往往会故意贬低学业的价值，故意表现出对学习任务的厌烦，正像阿海那样，常把“没意思”“没劲儿”放在嘴边。
上个世纪70年代，韦纳以归因学说对阿特金森的研究进行了再解释，明确指出，一个力求成功倾向的学生会将考试失败归为自己不够努力或任务的难度，这样的归因会促使自己仍然保持着对自己能力的乐观态度，并愿意继续努力。而逃避失败型的学生往往将学业或者考试的失败归因为能力问题，继而引起自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍他继续努力。
这样，我们会对阿海日常种种的厌学行为多了一分理解，“努力无用论”只是他对自己能力保护的借口，他私下对死党说的“我很自卑”才是他的内心自白。而这种自卑情绪的肇端也许只是来自那次英语考试失败后母亲冲口而出的那句“你根本就不是学习的料”。
引导厌学生对学业成败进行正确的归因，要注意两点：
1.教师和家长对厌学生的能力评价要极为谨慎。母亲的一句无心之语竟让阿海在此后的几年陷入难以消弭的自卑之中，直至几年后，在面对咨询师回忆这段往事时，这个阳光大男孩仍然会禁不住“红了眼圈”，这实在令人警醒。现实生活中，不少老师和家长在面对学生的学业问题时常常归结为学生的智力低下，甚至当面脱口而出“你真笨！”“你就不是学习的料”“怎么这么简单的题目你都看不懂！”正是这样的语言，严重地挫伤了学生，尤其是学困生的自尊，导致他们对学业丧失信心，进而厌学。
2.引导厌学生进行努力归因而非能力归因。设想一下，假如母亲在阿海初中那次英语考试失败后说的不是“你根本就不是读书的料”，而是“你其实就是不努力，要是好好学，也可以像别人一样好”，故事的结局会是怎样？
在很多学生眼里，努力就是一把双刃剑，努力有可能取得学业进步，但高努力又“意味着”低能力，努力总是存在着对自尊的潜在威胁。对于长期学业落后，对自己学习能力又信心不足的学困生而言，这种巨大“风险”导致的威胁显然更大。于是，努力后的失败比不努力的失败更丢人，不如干脆就不努力，不学习。
那么，应该怎样扭转、改变这种在厌学生中普遍存在的不良归因倾向？
一方面，要积极发掘厌学生的闪光点，帮助他们避免对过往的学业失败作能力归因。咨询师敏感地察觉到阿海的自卑情绪可能来自于母亲当初的低能评价时，要求他鼓起勇气向母亲求证。而母亲的积极回应对重建阿海的能力信心显然起到了很好的效果。略显遗憾的是，老师未能在转化过程中更多指出学生的优点，比如他的篮球天赋，比如他也曾经是一个学业优良的学生，进一步帮助厌学生树立“我不比人差”的自我价值感。
另一方面，要帮助厌学生从自己和周围收集正反两方面证据，对学业成功做努力归因。从正面来说，如果说老师在说服阿海今天的优越生活是来自于父母的努打拼这一点对这个年龄的孩子还显得蜻蜓点水，那么直接让他回忆自身那些因努力而得到的切身经历，就让阿海得到了“努力得来的收获比不努力就拥有的事物能带来更大的欣喜与满足”这样的自我验证。
从反方面来说，对于那些面对困难极易放弃的厌学生而言，其思维常是“题目太难，我太笨”。要转化这种归因，教师可以引导学生从以下三个方面收集证据：
1.题目真的太难吗？作为教师，给学生以适当的提示，让他意识到事实上这些知识以前都学过，只是一时没想起来，只要多想一想，就会做出来。
2.他也可以吗？让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生相比，让他意识到“他并不比我强，也能做出来，我努力一下，肯定也行”。
3.你真的笨吗？有时候你只是有点马虎，只要认真一点，一定会考得更好。如同案例中的老师和阿海一起“梳理过去的试卷中因为马虎而出错的题目”这样，班主任应尽可能从努力、认真等较易自我掌控的因素，而不是从能力、智力这样的稳定因素入手帮助厌学生提高学习信心。
（蔡 涛）