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〔摘要〕 文章介绍了2017年11月1日至2日在北京外国语大学召开的第21届功能语言学与语篇分析论坛的应用研究。八位主旨发言专家立足于语篇分析、语言教学或翻译研究等不同领域，探讨了功能语言学的适用性。本次论坛的召开推动了功能语言学的本土化发展，为中国学者解决汉语问题提供了研究范式。
〔关键词〕 功能语言学；应用研究；本土化
〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2018）01-0007-05
引 言
功能语言学既是一门普通语言学（general linguistics），也是一门适用语言学（appliable linguistics）。经过五、六十年的发展，功能语言学理论研究和应用研究的广度和深度都有了不同程度的进步。目前，功能语言学已被应用于解决本国语言问题，但同时面临着本土理论的质疑和挑战。总而言之，功能语言学的本土化研究没有受到学界足够重视，其汉语研究及英汉对比研究还需进一步发展。
为推动系统功能思想在我国的发展，北京外国语大学中国外语与教育研究中心、许国璋语言高等研究院、《外语教学与研究》编辑部和外语教学与研究出版社，于2017年11月1日——2017年11月2日，在北京外国语大学召开了“第21届功能语言学与语篇分析论坛”。本次论坛采用线上和线下两种参会方式，吸引了来自国内外高校及科研机构的近1500位专家学者和研究生参与。
一、 论坛主旨发言
本次论坛分为两大版块：系统功能语言学的理论研究（理论篇）和系统功能语言学的应用研究（应用篇），共有16位专家作了主旨发言。其中，聚焦于应用篇的主旨发言专家有8位，按发言顺序，他们分别是北京大学胡壮麟教授、复旦大学朱永生教授、北京第二外国语学院司显柱教授、国防科技大学国际关系学院李战子教授、厦门大学杨信彰教授、上海交通大学王振华教授、北京师范大学于晖教授和同济大学张德禄教授，他们主要探讨了系统功能语言学在语篇分析、语言教学及翻译研究中的应用和发展。下文按照这三个分议题，逐一回顾上述八位专家的主旨发言。
（一） 系统功能语言学与语篇分析
胡壮麟教授作了题为“多模态语篇的衔接与连贯”的报告。在报告中，胡教授首先区分了几组重要概念，包括“模态（Modality）”与“情态（modality）”、“模态（mode）”与“媒体（medium）”、“单模态”与“多模态”，并阐明了概念间的关系。他指出，模态是用某种媒体表达信息的特殊方式，与媒体存在着内在联系，就本质而言，二者反映了话语和技术的关系。与此同时，胡教授还对研究话语与技术的关系以及进行多模态语篇分析的原因作出解释。他认为，任何话语都具有多模态的固有特性，进行多模态话语分析可以有助于发展话语的新形式、研究多模态现象的社会活动和教育性的社会互动过程，并且研究成果可应用于工作场所的话语分析。之后，胡教授介绍了“多模态符号学”概念形成的历史渊源及发展现状。1978年，Halliday[1]提出要在社会文化语境中解释语言。从此，社会符号学家将语言视为人类在一定的社会文化背景下产生的意义表达系统，并把分析语言符号的结论应用于其它符号模式，由此诞生了“多模态符号学”。目前，以OToole、Lemke、OHalloran、van Leeuwen等人为代表的学者致力于社会符号学视角下的多模态研究，研究素材丰富多样，并形成了一套立足于多模态符号资源系统的基本研究准则。接着，胡教授阐述了语篇衔接和连贯的内涵。在书面语及口语语篇中，语篇的衔接主要有三种手段：词语连接、主位连接和语音连接。在多模态语篇中，不同模态通过共现、重复等方式实现意义的连贯和统一。进而，胡教授梳理了五类多模态语篇分析的理论框架，包括系统功能语言学、认知科学、介入理论、社会符号学和修辞结构理论，并着重介绍了系统功能语言学三大元功能思想如何指导视觉符号和听觉符号的语篇分析。他指出，分析图像等视觉符号的语义关系可以从三个层面展开：1、探讨不同图像之间或同一图像中不同成分的及物性或逻辑性关系；2、探讨图像中参与者的社会关系、图像设计者的交际目的和图像解读者与图像内容的介入程度；3、通过图像排版，剖析多模态语篇的信息结构。对于听觉符号，亦可采用三大元功能的理论，根据声音来源及特征分析参与者或环境成分，通过声音大小及表达方式判断社会距离等。最后，胡教授以PowerPoint演示文稿为例，展示了多模态语篇分析的具体操作方法。
李战子教授作了題为“中国外交新理念的功能话语分析”的报告。李教授从韩礼德对科学语言的研究谈起，详细介绍了《科学语言》一书的基本观点，讨论了系统功能语言学的精细分析在科学领域的贡献，并且发现了外交话语与科学话语的共性。李教授指出，学习外交语言的过程与学习科学话语的过程类似，通过认识外交话语的特点，我们可以更快更好的掌握外交政策的特征，认识外交话语权，这也是做好外交翻译的基础。然后，李教授参照Halliday[2]提出的科学话语的七个特点，发现外交话语具有以名词为核心的特征，归纳了五类外交话语中的名词，分别是形容词性名词（如kindness，sincerity等）、抽象概念蕴于具体形式的名词（如a stronger voice，a positive role等）、抽象名词（如friendship，partnership等）、表达外交理念、国际关系及组织类名词（如developing countries，UN，G20，SCO等）和名词化结构（如the principle of good neighborliness，just and fair development of international order等）。基于此，李教授选取《解读中国外交新理念》和《中国关键词》两个中英对照文本，以“义利观”为例，分析了外交话语的变化，并对汉英双语的术语表述作出评价。最后，李教授指出，理解外交话语是构建外交理论的第一步，关于怎样理解外交话语，功能语言学提供了一个可行的描写框架。例如，在实际操作过程中，我们可以先从名词化的论述以及概念的构建等方面进行描述，然后可以进行双语的对比和评价，看概念是如何形成的，在表述上是否有效，在与别的话语的融合中是否和谐等。 杨信彰教授在题为“学科语篇中的心理动词和言语动词”的报告中，以美国中学常见的物理教材与一本物理论著为研究语料，探讨了心理动词和言语动词在学科语篇中的行为。在系统功能语言学中，心理动词和言语动词具有两方面的作用。一方面，心理动词和言语动词分别体现心理过程和言语过程。根据过程语义的差别，心理动词还可细分为感知动词、认知动词、意愿动词和情感动词四类。另一方面，心理动词和言语动词散见于各类语篇中，是投射的重要资源。前者能够投射思想，后者能够投射言辞。鉴于心理动詞和言语动词的独特性，杨教授对比考察了物理教材和物理论著在心理动词和言语动词使用上的差别。研究发现，在不同的语篇中，心理动词和言语动词的使用频次不同：在教材中，认知动词使用次数最多，其次是言语动词；在论著中，认知动词使用最多，其次是感知动词。这说明物理知识不是全部通过复杂的心理活动呈现的，还需要视觉感知和言语等活动，用以传达视觉及听觉获得的信息或事实。总的来说，杨教授的报告有助于我们了解物理学科使用言据性动词的话语习惯，认识物理教材和论著呈现观点和物理知识的方式，增强学习者的学科识读能力。
王振华教授作了题为“语篇中的联结意义及其人际意义”的报告。王教授从语法和语篇两个视角出发，逐一梳理了Quirk et al.[3]、Halliday & Hasan[4]、Dane[5]和Martin[6]等人对衔接和连贯的论述，发现上述研究主要聚焦于联结资源的语篇功能，而对联结资源的人际功能鲜有论及。鉴于此，王教授在报告中着重探讨了大语篇（big discourse）中的联结资源及其发挥的人际意义。通过讨论，王教授指出，大语篇的连接手段有两种，一种是传统意义上的连接词，属于“文脉”（prosody）方面的语言资源，另一种是表达“义脉”（periodicity）方面的语言资源，包括表征命题有效性的话题主位、与事件顺序相关的语篇主位和本身具有人际意义的人际主位。这些联结资源除了表达谋篇意义和/或概念意义外，还具有人际意义，他们通过表达“框定意义（framing）”或“导航意义（navigating）”，在时空上操纵读者或听者。
于晖教授的报告题为“英汉教育语篇知识结构对比研究”。在报告中，于教授首先回顾了知识与教育、语言学的关系，以及教育社会学与系统功能语言的关系。于教授指出，教育语篇是教育学与系统功能语言学的共同关注点。在教育社会学框架下，Berstein[7]提出了“知识结构”（knowledge structure）理论。他认为学校知识属于垂直话语，需要经过制度化的教育过程才能习得。具体来说，知识结构主要有两种，分别是等级知识结构（hierarchical knowledge structure）和水平知识结构（horizontal knowledge structure）。前者通常出现在自然科学语篇中，内容连贯，层次分明；后者常出现在人文社科语篇中，具有一系列的专业术语和专业的研究模式。在系统功能语言学框架下，教育语篇的分析则更加精细。例如，Martin[8]提出了“权利三项”（包括权利词汇、权利语法和权利话语的组织）的概念，这可用于分析教育语篇中的专业词汇、语法隐喻现象以及信息组织结构。于教授指出，系统功能语言学理论促进了教育学的发展，它可以为解读教育语篇的知识结构提供理论分析框架。基于此，于教授从系统功能语言学语篇体裁类型视角出发，以中美中学生的生物教材为例，对比分析了英汉教育语篇的知识结构特征。研究发现，中美教科书中的语篇体裁类型分布趋于一致，报告类语篇和解释类语篇最为常见，步骤类和故事类体裁出现频次最低。不过，相比而言，中文教科书中的步骤类和故事类体裁出现频次高于英文教科书，这体现了中国教育倾向于通过开展具体实验及讲述名人故事等方式，促进抽象知识语境化，从而帮助学生建构生物知识。
（二） 系统功能语言学与语言教学
朱永生教授在题为“系统功能语言学与语码理论的对话与合作”的报告中，梳理了系统功能语言学与语码理论对话与合作的五个阶段。第一阶段（1960s—1980s中期），系统功能语言学与语码理论相互影响。在该阶段，以Bernstein、Halliday和Hasan等人为代表的一批学者，聚焦于语码取向，促使系统功能语言学与语码理论互相启发，但是此时的系统功能语言学还无法满足语码理论探求社会体系的需求。第二阶段（1980s末期—1990s），教学理论化。该阶段的代表人物有Bernstein和悉尼学派学者，他们主要关注的是教学话语和以体裁为基础的读写教学研究。在这一阶段，两种理论的互动超越了长期支配教育界的以教师为中心和以学生为中心两种教学模式，帮助老师通过解构、师生共同建构和个人建构等教学阶段，将教师指导、师生互动和学生的创造性结合在一起，从而使知识得到逐步积累。不过，由于地理和历史上的原因，该阶段面临双向交流程度较低的问题。第三阶段（2000-2010），基础奠定阶段。在该阶段，Maton、Martin等人致力于解决知识结构的符号基础。这一阶段的理论研究虽然存在诸多不足，但是他们为两种理论后来相互交流的飞跃发展和深化奠定了基础。第四阶段（贯穿20世纪90年代），专门性阶段。这一阶段延续了第二阶段的研究，继续关注教育实践。第五阶段（近五年至今），语义性阶段。在该阶段，Maton[2]发表了Knowledge and Knowers： Towards a Realist Sociology of Education一书。该书关注知识语码和知者语码，强调了不同学科的语码差异性。朱教授建议在座的青年学者、教师阅读此书，学习如何识解概念及概念间的关系，以此指导教学。
张德禄教授的报告题目是“多元能力培养选择模式探索——系统视角”。随着中国外语教育的迅速发展，多元能力培养已经成为我国外语专业人才的主要培养模式。张教授根据以往研究和能力培养的特点，首先区分了10大类、22小类外语本科生的能力结构，然后提出了三种对应于现有课堂模式的培养模式，分别是单一能力培养模式、多能力培养模式和融合式培养模式，以及三种能力培养模式，即内容（知识）为基础的知识能力培养模式、以实践为基础的能力培养模式和以方式、认知和态度为基础的能力培养模式。基于这三种能力培养模式以及不同的能力结构类型，张教授以知识讲授系统和话语实践系统两大连续统为依托，提出了从教学目标到具体教学模式的综合性外语专业本科生多元能力培养模式系统网络。该系统网络不仅包含外语专业核心能力培养模式，如知识讲授、课堂讨论、布置任务、专家培训、实景实践等，还包括非核心能力培养模式，如随堂培养，这为今后从系统功能视角进行更为具体的能力培养模式的研究提供了可供参考的宏观框架。 （三） 系统功能语言学与翻译研究
司显柱教授在题为“人际隐喻与译文评析”的报告中，从人际语法隐喻角度入手，阐明了人际隐喻理论之于译文评估质量的价值。在系统功能语言学中，人际隐喻包括语气隐喻和情态隐喻。通过对这两方面内容的考察，司教授发现语言具有复杂的语义系统，在英汉两种语言翻译过程中，语气隐喻和情态隐喻现象难以避免。就语气隐喻而言，译者为实现译文在人际功能（意义）维度上与原文对等，通常转换译文的语气域，以及添加或改变语气词。就情态隐喻而言，译者为实现原文和译文情态意义的一致性，常采取增减情态成分、改变归一性和情态级值或者变换主客观情态取向等方式。基于此，司教授结合具体的英汉、汉英翻译译文，分析了不同译文的质量和效果。司教授指出，人际隐喻理论在评价译文质量和效果上具有可行性和实用性，从该角度分析译文，可以更好地揭示译文的可读性和感染力。
二、 结语
系统功能语言学作为一门适用性语言学，它注重理论的应用，致力于解决语言本身及与语言相关的实际问题。因此，应用研究在系统功能语言学中占据着举足轻重的地位。通过上述八位专家的报告，系统功能语言学的本土化应用研究呈现出以下几个特点：一、多样性。学科语篇、文学语篇、日常语篇等都是系统功能语言学的研究对象；二、多意义系统性。系统功能语言学已从单一模态研究扩展到多模态研究；三、学科互补性。系统功能语言学与文体学、翻译学、教育學等学科的研究成果互为借鉴，这进一步推动了系统功能语言学的发展。可见，系统功能语言学在解决汉语问题时具有强大的解释力。不过，鉴于系统功能语言学的应用领域不限于语篇分析、语言教学和翻译研究这三种，计算机语言学、儿童语言发展、临床语言学等不同学科的本土化研究也需进一步发展，因此功能语言的本土化研究任重而道远。
总的来说，第21届功能语言学与语篇分析论坛的召开，为中国的系统功能语言学者提出了新的要求。作为中国学者，我们首先有义务运用科学的理论解决汉语问题；作为系统功能语言学者，我们更有责任推动功能思想在中国的发展，积极应用功能语言学的理论和方法解决汉语问题，完善和发展功能理论。
〔参考文献〕
[1] Halliday， M. A. K. Language as a Social Semiotic： The Social Interpretation of Language and Meaning [M]. London： Edward Arnold， 1978.
[2] 韩礼德. 科学语言[M]. 张克定等（译）. 北京： 北京大学出版社， 2015.
[3] Quirk， et al. A Comprehensive Grammar of the English Language [M]. London & New York： Longman， 1985.
[4] Halliday， M. A. K. & Hasan， R.Cohesion in English [M]. London： Longman， 1976.
[5] Dane， F. Functional sentence perspective and the organization of the text [A]. In Dane， F. （ed.）. Papers on Functional Sentence Perspective [C]. Prague/The Hague： Academia/Mouton， 1974：106-128.
[6] Martin， J. R. Constructing knowledge： a functional linguistic perspective [A]. In Christie， F. & Martin， J. R. （eds.）. Language， Knowledge and Pedagogy： Functional Linguistic and Sociological Perspectives [C]. London： Continuum， 2007： 34-63.
[7] Bernstein， B. Vertical and horizontal discourse： an essay [J].British Journal of Sociology of Education， 1999， 20 （2）： 157-173.
[8] Martin， J. R. Embedded literacy： knowledge as meaning [J]. Linguistics and Education， 2013， 24 （1） ： 23-37.
[9] Maton， K. Knowledge and Knowers： Towards a Realist Sociology of Education [M]. London and New York： Routledge， 2014.
（责任编辑：高生文）
〔关键词〕 功能语言学；应用研究；本土化
〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2018）01-0007-05
引 言
功能语言学既是一门普通语言学（general linguistics），也是一门适用语言学（appliable linguistics）。经过五、六十年的发展，功能语言学理论研究和应用研究的广度和深度都有了不同程度的进步。目前，功能语言学已被应用于解决本国语言问题，但同时面临着本土理论的质疑和挑战。总而言之，功能语言学的本土化研究没有受到学界足够重视，其汉语研究及英汉对比研究还需进一步发展。
为推动系统功能思想在我国的发展，北京外国语大学中国外语与教育研究中心、许国璋语言高等研究院、《外语教学与研究》编辑部和外语教学与研究出版社，于2017年11月1日——2017年11月2日，在北京外国语大学召开了“第21届功能语言学与语篇分析论坛”。本次论坛采用线上和线下两种参会方式，吸引了来自国内外高校及科研机构的近1500位专家学者和研究生参与。
一、 论坛主旨发言
本次论坛分为两大版块：系统功能语言学的理论研究（理论篇）和系统功能语言学的应用研究（应用篇），共有16位专家作了主旨发言。其中，聚焦于应用篇的主旨发言专家有8位，按发言顺序，他们分别是北京大学胡壮麟教授、复旦大学朱永生教授、北京第二外国语学院司显柱教授、国防科技大学国际关系学院李战子教授、厦门大学杨信彰教授、上海交通大学王振华教授、北京师范大学于晖教授和同济大学张德禄教授，他们主要探讨了系统功能语言学在语篇分析、语言教学及翻译研究中的应用和发展。下文按照这三个分议题，逐一回顾上述八位专家的主旨发言。
（一） 系统功能语言学与语篇分析
胡壮麟教授作了题为“多模态语篇的衔接与连贯”的报告。在报告中，胡教授首先区分了几组重要概念，包括“模态（Modality）”与“情态（modality）”、“模态（mode）”与“媒体（medium）”、“单模态”与“多模态”，并阐明了概念间的关系。他指出，模态是用某种媒体表达信息的特殊方式，与媒体存在着内在联系，就本质而言，二者反映了话语和技术的关系。与此同时，胡教授还对研究话语与技术的关系以及进行多模态语篇分析的原因作出解释。他认为，任何话语都具有多模态的固有特性，进行多模态话语分析可以有助于发展话语的新形式、研究多模态现象的社会活动和教育性的社会互动过程，并且研究成果可应用于工作场所的话语分析。之后，胡教授介绍了“多模态符号学”概念形成的历史渊源及发展现状。1978年，Halliday[1]提出要在社会文化语境中解释语言。从此，社会符号学家将语言视为人类在一定的社会文化背景下产生的意义表达系统，并把分析语言符号的结论应用于其它符号模式，由此诞生了“多模态符号学”。目前，以OToole、Lemke、OHalloran、van Leeuwen等人为代表的学者致力于社会符号学视角下的多模态研究，研究素材丰富多样，并形成了一套立足于多模态符号资源系统的基本研究准则。接着，胡教授阐述了语篇衔接和连贯的内涵。在书面语及口语语篇中，语篇的衔接主要有三种手段：词语连接、主位连接和语音连接。在多模态语篇中，不同模态通过共现、重复等方式实现意义的连贯和统一。进而，胡教授梳理了五类多模态语篇分析的理论框架，包括系统功能语言学、认知科学、介入理论、社会符号学和修辞结构理论，并着重介绍了系统功能语言学三大元功能思想如何指导视觉符号和听觉符号的语篇分析。他指出，分析图像等视觉符号的语义关系可以从三个层面展开：1、探讨不同图像之间或同一图像中不同成分的及物性或逻辑性关系；2、探讨图像中参与者的社会关系、图像设计者的交际目的和图像解读者与图像内容的介入程度；3、通过图像排版，剖析多模态语篇的信息结构。对于听觉符号，亦可采用三大元功能的理论，根据声音来源及特征分析参与者或环境成分，通过声音大小及表达方式判断社会距离等。最后，胡教授以PowerPoint演示文稿为例，展示了多模态语篇分析的具体操作方法。
李战子教授作了題为“中国外交新理念的功能话语分析”的报告。李教授从韩礼德对科学语言的研究谈起，详细介绍了《科学语言》一书的基本观点，讨论了系统功能语言学的精细分析在科学领域的贡献，并且发现了外交话语与科学话语的共性。李教授指出，学习外交语言的过程与学习科学话语的过程类似，通过认识外交话语的特点，我们可以更快更好的掌握外交政策的特征，认识外交话语权，这也是做好外交翻译的基础。然后，李教授参照Halliday[2]提出的科学话语的七个特点，发现外交话语具有以名词为核心的特征，归纳了五类外交话语中的名词，分别是形容词性名词（如kindness，sincerity等）、抽象概念蕴于具体形式的名词（如a stronger voice，a positive role等）、抽象名词（如friendship，partnership等）、表达外交理念、国际关系及组织类名词（如developing countries，UN，G20，SCO等）和名词化结构（如the principle of good neighborliness，just and fair development of international order等）。基于此，李教授选取《解读中国外交新理念》和《中国关键词》两个中英对照文本，以“义利观”为例，分析了外交话语的变化，并对汉英双语的术语表述作出评价。最后，李教授指出，理解外交话语是构建外交理论的第一步，关于怎样理解外交话语，功能语言学提供了一个可行的描写框架。例如，在实际操作过程中，我们可以先从名词化的论述以及概念的构建等方面进行描述，然后可以进行双语的对比和评价，看概念是如何形成的，在表述上是否有效，在与别的话语的融合中是否和谐等。 杨信彰教授在题为“学科语篇中的心理动词和言语动词”的报告中，以美国中学常见的物理教材与一本物理论著为研究语料，探讨了心理动词和言语动词在学科语篇中的行为。在系统功能语言学中，心理动词和言语动词具有两方面的作用。一方面，心理动词和言语动词分别体现心理过程和言语过程。根据过程语义的差别，心理动词还可细分为感知动词、认知动词、意愿动词和情感动词四类。另一方面，心理动词和言语动词散见于各类语篇中，是投射的重要资源。前者能够投射思想，后者能够投射言辞。鉴于心理动詞和言语动词的独特性，杨教授对比考察了物理教材和物理论著在心理动词和言语动词使用上的差别。研究发现，在不同的语篇中，心理动词和言语动词的使用频次不同：在教材中，认知动词使用次数最多，其次是言语动词；在论著中，认知动词使用最多，其次是感知动词。这说明物理知识不是全部通过复杂的心理活动呈现的，还需要视觉感知和言语等活动，用以传达视觉及听觉获得的信息或事实。总的来说，杨教授的报告有助于我们了解物理学科使用言据性动词的话语习惯，认识物理教材和论著呈现观点和物理知识的方式，增强学习者的学科识读能力。
王振华教授作了题为“语篇中的联结意义及其人际意义”的报告。王教授从语法和语篇两个视角出发，逐一梳理了Quirk et al.[3]、Halliday & Hasan[4]、Dane[5]和Martin[6]等人对衔接和连贯的论述，发现上述研究主要聚焦于联结资源的语篇功能，而对联结资源的人际功能鲜有论及。鉴于此，王教授在报告中着重探讨了大语篇（big discourse）中的联结资源及其发挥的人际意义。通过讨论，王教授指出，大语篇的连接手段有两种，一种是传统意义上的连接词，属于“文脉”（prosody）方面的语言资源，另一种是表达“义脉”（periodicity）方面的语言资源，包括表征命题有效性的话题主位、与事件顺序相关的语篇主位和本身具有人际意义的人际主位。这些联结资源除了表达谋篇意义和/或概念意义外，还具有人际意义，他们通过表达“框定意义（framing）”或“导航意义（navigating）”，在时空上操纵读者或听者。
于晖教授的报告题为“英汉教育语篇知识结构对比研究”。在报告中，于教授首先回顾了知识与教育、语言学的关系，以及教育社会学与系统功能语言的关系。于教授指出，教育语篇是教育学与系统功能语言学的共同关注点。在教育社会学框架下，Berstein[7]提出了“知识结构”（knowledge structure）理论。他认为学校知识属于垂直话语，需要经过制度化的教育过程才能习得。具体来说，知识结构主要有两种，分别是等级知识结构（hierarchical knowledge structure）和水平知识结构（horizontal knowledge structure）。前者通常出现在自然科学语篇中，内容连贯，层次分明；后者常出现在人文社科语篇中，具有一系列的专业术语和专业的研究模式。在系统功能语言学框架下，教育语篇的分析则更加精细。例如，Martin[8]提出了“权利三项”（包括权利词汇、权利语法和权利话语的组织）的概念，这可用于分析教育语篇中的专业词汇、语法隐喻现象以及信息组织结构。于教授指出，系统功能语言学理论促进了教育学的发展，它可以为解读教育语篇的知识结构提供理论分析框架。基于此，于教授从系统功能语言学语篇体裁类型视角出发，以中美中学生的生物教材为例，对比分析了英汉教育语篇的知识结构特征。研究发现，中美教科书中的语篇体裁类型分布趋于一致，报告类语篇和解释类语篇最为常见，步骤类和故事类体裁出现频次最低。不过，相比而言，中文教科书中的步骤类和故事类体裁出现频次高于英文教科书，这体现了中国教育倾向于通过开展具体实验及讲述名人故事等方式，促进抽象知识语境化，从而帮助学生建构生物知识。
（二） 系统功能语言学与语言教学
朱永生教授在题为“系统功能语言学与语码理论的对话与合作”的报告中，梳理了系统功能语言学与语码理论对话与合作的五个阶段。第一阶段（1960s—1980s中期），系统功能语言学与语码理论相互影响。在该阶段，以Bernstein、Halliday和Hasan等人为代表的一批学者，聚焦于语码取向，促使系统功能语言学与语码理论互相启发，但是此时的系统功能语言学还无法满足语码理论探求社会体系的需求。第二阶段（1980s末期—1990s），教学理论化。该阶段的代表人物有Bernstein和悉尼学派学者，他们主要关注的是教学话语和以体裁为基础的读写教学研究。在这一阶段，两种理论的互动超越了长期支配教育界的以教师为中心和以学生为中心两种教学模式，帮助老师通过解构、师生共同建构和个人建构等教学阶段，将教师指导、师生互动和学生的创造性结合在一起，从而使知识得到逐步积累。不过，由于地理和历史上的原因，该阶段面临双向交流程度较低的问题。第三阶段（2000-2010），基础奠定阶段。在该阶段，Maton、Martin等人致力于解决知识结构的符号基础。这一阶段的理论研究虽然存在诸多不足，但是他们为两种理论后来相互交流的飞跃发展和深化奠定了基础。第四阶段（贯穿20世纪90年代），专门性阶段。这一阶段延续了第二阶段的研究，继续关注教育实践。第五阶段（近五年至今），语义性阶段。在该阶段，Maton[2]发表了Knowledge and Knowers： Towards a Realist Sociology of Education一书。该书关注知识语码和知者语码，强调了不同学科的语码差异性。朱教授建议在座的青年学者、教师阅读此书，学习如何识解概念及概念间的关系，以此指导教学。
张德禄教授的报告题目是“多元能力培养选择模式探索——系统视角”。随着中国外语教育的迅速发展，多元能力培养已经成为我国外语专业人才的主要培养模式。张教授根据以往研究和能力培养的特点，首先区分了10大类、22小类外语本科生的能力结构，然后提出了三种对应于现有课堂模式的培养模式，分别是单一能力培养模式、多能力培养模式和融合式培养模式，以及三种能力培养模式，即内容（知识）为基础的知识能力培养模式、以实践为基础的能力培养模式和以方式、认知和态度为基础的能力培养模式。基于这三种能力培养模式以及不同的能力结构类型，张教授以知识讲授系统和话语实践系统两大连续统为依托，提出了从教学目标到具体教学模式的综合性外语专业本科生多元能力培养模式系统网络。该系统网络不仅包含外语专业核心能力培养模式，如知识讲授、课堂讨论、布置任务、专家培训、实景实践等，还包括非核心能力培养模式，如随堂培养，这为今后从系统功能视角进行更为具体的能力培养模式的研究提供了可供参考的宏观框架。 （三） 系统功能语言学与翻译研究
司显柱教授在题为“人际隐喻与译文评析”的报告中，从人际语法隐喻角度入手，阐明了人际隐喻理论之于译文评估质量的价值。在系统功能语言学中，人际隐喻包括语气隐喻和情态隐喻。通过对这两方面内容的考察，司教授发现语言具有复杂的语义系统，在英汉两种语言翻译过程中，语气隐喻和情态隐喻现象难以避免。就语气隐喻而言，译者为实现译文在人际功能（意义）维度上与原文对等，通常转换译文的语气域，以及添加或改变语气词。就情态隐喻而言，译者为实现原文和译文情态意义的一致性，常采取增减情态成分、改变归一性和情态级值或者变换主客观情态取向等方式。基于此，司教授结合具体的英汉、汉英翻译译文，分析了不同译文的质量和效果。司教授指出，人际隐喻理论在评价译文质量和效果上具有可行性和实用性，从该角度分析译文，可以更好地揭示译文的可读性和感染力。
二、 结语
系统功能语言学作为一门适用性语言学，它注重理论的应用，致力于解决语言本身及与语言相关的实际问题。因此，应用研究在系统功能语言学中占据着举足轻重的地位。通过上述八位专家的报告，系统功能语言学的本土化应用研究呈现出以下几个特点：一、多样性。学科语篇、文学语篇、日常语篇等都是系统功能语言学的研究对象；二、多意义系统性。系统功能语言学已从单一模态研究扩展到多模态研究；三、学科互补性。系统功能语言学与文体学、翻译学、教育學等学科的研究成果互为借鉴，这进一步推动了系统功能语言学的发展。可见，系统功能语言学在解决汉语问题时具有强大的解释力。不过，鉴于系统功能语言学的应用领域不限于语篇分析、语言教学和翻译研究这三种，计算机语言学、儿童语言发展、临床语言学等不同学科的本土化研究也需进一步发展，因此功能语言的本土化研究任重而道远。
总的来说，第21届功能语言学与语篇分析论坛的召开，为中国的系统功能语言学者提出了新的要求。作为中国学者，我们首先有义务运用科学的理论解决汉语问题；作为系统功能语言学者，我们更有责任推动功能思想在中国的发展，积极应用功能语言学的理论和方法解决汉语问题，完善和发展功能理论。
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（责任编辑：高生文）